王 震

江蘇財會職業(yè)學院，江蘇連云港 222061

當前我國高等教育受體制機制、傳統(tǒng)教育模式、外在環(huán)境等多種因素影響，人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)還不能完全適應，教與用還存在著不匹配的問題。通過深化產(chǎn)教融合，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，是推進社會人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的迫切要求[1]。實施以學生發(fā)展為中心，充分發(fā)揮產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢，發(fā)揮企業(yè)重要教育主體作用，通過深化產(chǎn)教融合，以高校和企業(yè)為主體的產(chǎn)業(yè)學院教育與實踐模式是培養(yǎng)大批產(chǎn)業(yè)需要的高素質(zhì)應用型人才的重要途徑[2]。為了培養(yǎng)學生的實際應用能力，讓學生能夠盡快滿足崗位需求，需要將高校講授的內(nèi)容與企業(yè)崗位需求進行有效對接，校企共建產(chǎn)業(yè)學院是較為有效的方式。產(chǎn)業(yè)學院由企業(yè)和高校共同開發(fā)專業(yè)課程，企業(yè)提出需求和目標，并提供實踐環(huán)境以及產(chǎn)品要素，高校提供優(yōu)秀師資與科研能力，高校教師與企業(yè)導師共同開發(fā)符合人才培養(yǎng)和企業(yè)發(fā)展實際需求的深度產(chǎn)教融合課程。

1 基于產(chǎn)教融合的產(chǎn)業(yè)學院課程特點

產(chǎn)業(yè)學院的產(chǎn)教融合課程主要目標是將人才培養(yǎng)和人才使用緊密結(jié)合，高校關注育人，企業(yè)重視用人。課程的設計與開發(fā)應堅持知識應用統(tǒng)一論和注重學習遷移能力的原則，課程應具有適應性、協(xié)同性和創(chuàng)新性的特點，聚焦于企業(yè)需求，并及時反饋、評價和改進。產(chǎn)教融合課程應突破傳統(tǒng)的高校教學模式，突出特色。

2 產(chǎn)業(yè)學院課程建設存在的現(xiàn)實困難

產(chǎn)業(yè)學院需要多主體共建共管，但高校、政府、企業(yè)的組織結(jié)構(gòu)、運行模式、社會職能各不相同，在課程建設上就不可避免地存在現(xiàn)實困難。第一，校企雙方人才培養(yǎng)目標不同。高校是培養(yǎng)適應社會的人才，企業(yè)需要適應本企業(yè)崗位的人才；高校面向的用人對象更加廣泛，開設的課程要求面向整個行業(yè)崗位，企業(yè)對人才的需求具有更強的針對性，要求學生掌握的技能面向企業(yè)特定崗位。高校的培養(yǎng)模式容易出現(xiàn)學生的知識技能“廣而淺”，不能滿足企業(yè)崗位需求；企業(yè)的培養(yǎng)模式雖然針對性強，卻容易出現(xiàn)原有知識技能不能適應未來崗位需求的問題。第二，校企雙方運行機制與組織結(jié)構(gòu)不同。高校的運行機制和組織結(jié)構(gòu)是采用國家事業(yè)單位的管理模式，企業(yè)采用以業(yè)績考核為主的管理模式，這些差異會導致校企雙方在建設管理上的不合拍、不一致，無法采用統(tǒng)一的管理標準。第三，校企雙方師資各有短板。高校教師的科研能力、教學能力、溝通表達能力都占優(yōu)勢，教師的流動性較低、穩(wěn)定性較好，也更加注重對學生的思想政治教育工作；企業(yè)導師的實踐能力、動手能力、解決問題能力較強，但在課堂授課、知識體系完整性、學生綜合培養(yǎng)等方面有所欠缺，同時企業(yè)員工流動性較大，對學生培養(yǎng)的連續(xù)性不如高校教師。第四，學生個人與產(chǎn)業(yè)學院目標與理念不完全一致。當前產(chǎn)業(yè)學院注重的是將政校企等要素結(jié)合在一起，但往往忽略了最重要的人的因素。高校培養(yǎng)人，企業(yè)使用人，這里的主體是學生，不關注學生的利益，產(chǎn)業(yè)學院將不會得到良好持續(xù)的發(fā)展。學生及家長最關注的利益就是個人未來的職業(yè)發(fā)展，如果只是考慮到產(chǎn)業(yè)學院的培養(yǎng)需求，而與學生未來的個人職業(yè)發(fā)展具有較大偏差，就會出現(xiàn)學生在產(chǎn)業(yè)學院不積極、不主動參加學習、實踐和實習等現(xiàn)象。

3 產(chǎn)業(yè)學院產(chǎn)教融合課程建設研究

產(chǎn)業(yè)學院課程體系是建立在高校原有教學體系基礎上，具有適應性、協(xié)同性、創(chuàng)新性，體現(xiàn)高校和企業(yè)崗位特色。課程類型既包括基礎課、思政課、專業(yè)基礎課，又包括符合企業(yè)崗位標準的專業(yè)課、實踐課、實習課以及職業(yè)素養(yǎng)課程。產(chǎn)業(yè)學院的產(chǎn)教融合課程應具有更多的創(chuàng)新性，由校企雙方全面分析高校人才培養(yǎng)目標和企業(yè)崗位用人需求，找出雙方的契合點，將高校原有課程教學模式進行深度調(diào)整。因此，產(chǎn)業(yè)學院的產(chǎn)教融合課程應該以知識技能協(xié)同崗位需求為育人導向，其基本特征是：外部驅(qū)動，技術創(chuàng)新需求牽引知識生產(chǎn)；內(nèi)部整合，實現(xiàn)“發(fā)現(xiàn)問題→選擇技術→整合知識→學習課程→解決問題”這樣內(nèi)部循環(huán)的過程；環(huán)節(jié)互嵌，校企多元異質(zhì)性資源匹配與集成；成果共享，按要素貢獻率雙方各取所需。除此之外的核心要素是關注和保護學生的合法利益和未來發(fā)展。

3.1 關注、保護學生個人利益和未來發(fā)展需求

只有學生主動參與課程學習，才能達到良好的教育效果，對學生利益和發(fā)展的關注度決定了課程建設的質(zhì)量和人才培養(yǎng)效果。在保護學生利益方面，校企雙方除了保證學生人身心理健康安全外，對學生在真實崗位上所創(chuàng)造的價值，應有一定的經(jīng)濟報酬，這需要雙方制定相應的績效考核標準，以制度的形式規(guī)定學生在崗位實踐中的獎懲標準；同時，課程應突出學生分析問題、解決問題及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，同時兼顧學生的未來，充分保障學生的未來職業(yè)發(fā)展。

3.2 以課程為基礎構(gòu)建相互協(xié)調(diào)統(tǒng)一的課程群

產(chǎn)業(yè)學院課程應形成相互關聯(lián)的課程群，保證對學生系統(tǒng)的培養(yǎng)，專業(yè)課、實踐課、實習課、職業(yè)素質(zhì)課應相互協(xié)調(diào)，通過行業(yè)標準將各類課程進行系統(tǒng)建設，建設過程中應做到“過程規(guī)范化、內(nèi)容系統(tǒng)化、調(diào)整動態(tài)化”，將現(xiàn)代企業(yè)的“敏捷制造”思想引入教學中，形成“敏捷教學”的課程實施模式。“敏捷教學”要求在學科理論知識、專業(yè)性技術和實踐教學中依據(jù)學生個性化發(fā)展實施非線性重組和快速重構(gòu)，打破傳統(tǒng)的教學時序，讓知識、技術、實踐根據(jù)學習目標交叉并行，同時實施校企教育資源的高效協(xié)同，實現(xiàn)知識學習與能力提升的多輪迭代[3]。

3.3 課程建設體現(xiàn)產(chǎn)教融合，凸顯崗位適配性

課程群應確保與產(chǎn)業(yè)鏈緊密銜接，依照每個崗位的行業(yè)標準建設課程。由于不同企業(yè)業(yè)務模式不盡相同，即使同一個崗位具體的需求也有所不同，這就要求課程建設應隨時靈活改進，以適配崗位的需要。課程建設過程中應以工作崗位上的實際項目為案例和支撐點，以培養(yǎng)學生職業(yè)素養(yǎng)為重點，構(gòu)建較為完整的知識技能體系。在項目式、案例式教學中，課程應該以提出工作目標為起點，突出學生獨立學習能力的培養(yǎng)。在產(chǎn)業(yè)學院課程群建設過程中，要重點突出職業(yè)實踐課程建設，設置基礎技能、核心技能、拓展技能和頂崗實習4個實踐課程模塊。通過構(gòu)建“課內(nèi)實訓→專項課程實訓→產(chǎn)業(yè)學院實踐→企業(yè)頂崗實習”四位一體的人才培養(yǎng)模式，打造“課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、實訓與工作、仿真與實際”于一體的實踐教學體系[4]。

3.4 構(gòu)建以學生綜合能力為核心，符合企業(yè)績效評價標準的課程考核體系

由于企業(yè)每個崗位所需人員有限，因此每門課程雖以班級為單位授課，但每個人在工作崗位上的內(nèi)容卻不盡相同。因此，課程應采用項目式教學方式，每個學生針對不同項目開展學習實踐，雖然學生掌握的技能不盡相同，但綜合能力和業(yè)績表現(xiàn)卻可以分出高下。由于需要開展不同的課程教學實踐，在授課過程中，會出現(xiàn)師資不足的現(xiàn)象，校企雙方需合作探索“微課→知識單元→課程→細分專業(yè)”的教學模式?！拔⒄n”滿足學生對知識點的碎片化學習需求；“知識單元”基于典型崗位職業(yè)設計，使學生高效地學習職業(yè)技能；“課程”采用線上線下混合教學，重在啟發(fā)，培養(yǎng)個性化獨立學習；“細分專業(yè)”以滿足學生職業(yè)持續(xù)成長需求為出發(fā)點，采取專業(yè)與行業(yè)相結(jié)合的方式授課[4]。最終通過對學生學習過程、效果、能力、崗位業(yè)績等指標綜合評價學生成績。另外，還需將時間因素考慮到考核體系中，在現(xiàn)實中，工作效果和業(yè)績短期不能完全體現(xiàn)出來，學生每門課程的學習時間一般在3～4個月，在崗位上真正實際操作的時間更短，而很多崗位的業(yè)績是以年為單位計算的，因此不能完全由業(yè)績來評價學習效果。同樣，在真實的工作崗位中，大多數(shù)工作需要以團隊合作的形式來完成，業(yè)績也由團隊共同創(chuàng)造，如何對團隊每個成員的學習效果進行公正的評價也是需要進一步研究的重要問題[5]。

深化產(chǎn)教融合、校企合作是國家關于教育和人才改革發(fā)展的重大決策部署，以高校和企業(yè)為主體的產(chǎn)業(yè)學院是近年來實現(xiàn)產(chǎn)教融合、校企合作的新興模式，上述研究成果就是對產(chǎn)業(yè)學院中通過校企合作建設產(chǎn)教融合課程體系進行的深入探索與嘗試，能夠為其他高校產(chǎn)業(yè)學院課程體系的構(gòu)建起到重要的借鑒作用。