我是一名偏遠地區(qū)的鄉(xiāng)
村初中語文教師,所教學生都是小升初 “掐尖”后留下來的,學生的素質相對較低。
在教學中,我感觸比較多的是心累,這也是很多同行的共識,因為很多時候已經不是教學能力的問題。比如,今天發(fā)下去的資料,明天就有多位同學找不到了;再比如,在復習階段,今天下午剛剛練習過的課內文言文閱讀題,明天早上再檢測,依然有很多人答不上來;教育部指定的12部名著,幾乎無人購買閱讀,課堂上只能簡單梳理,名著閱讀這一板塊基本等于放棄。其他課外閱讀部分得分率也很低,要想在中考中多得幾分、多幾個學生考上高中,大部分時間都得消耗在古詩詞和課內文言文上面。
作為教師,都望徒成龍,希望自己的學生學有所成,但是現(xiàn)實卻事與愿違。夜深人靜的時候,也經常捫心自問,甚至自我懷疑。我不想讓自己僅僅停留在一個膚淺的教書匠的層次,只反復強調書本上那一點點要考查的課內部分,想把學生帶到一個更高的境界,但到底該怎樣提升學生的語文學科素養(yǎng)呢?實在困惑,還請老師能指點迷津,謝謝!
(提問者:廣東汕尾市陸河縣水唇中學 張 燕)
張老師:
您好!
您教的是一批“掐尖”后留下來的學生,卻希望把他們帶到“更高的境界”,這是何等可貴的職業(yè)擔當!您身處偏遠地區(qū),卻不愿做“膚淺的教書匠”,這是何等可貴的專業(yè)自覺!既希冀學生 “學有所成”,又渴望自己能突破“教書匠的層次”,我在您身上看到了超越平庸的力量,這種力量將有可能使您的語文專業(yè)發(fā)展之路越走越寬、越走越遠。
當然,理想豐滿并不能替代現(xiàn)實骨感。您現(xiàn)在為學生的低素質而倍感困惑:在鄉(xiāng)村初中,到底該怎樣才能提升學生的語文學科素養(yǎng)?下面我就此嘗試作一點回答。
盡管在您的課堂上, “名著閱讀這一板塊基本等于放棄”“其他課外閱讀部分得分率也很低”,但您依然不愿“只反復強調書本上那一點點要考查的課內部分”。那么,同樣的教學內容,在面對不同教學對象時,如果力求少打乃至不打 “折扣”,那么最該調整的就是教師自己的教學策略了。
我過去經常任教雙班,而且這兩個班往往有明顯的優(yōu)劣之分,比如一個是強化班,一個是普通班——這種班級的學生非常接近于您那里的學生。在此情形下,我總是努力改變自我,積極調整教學策略,比如增強教學活動的游戲性、趣味性。記得我在講《觸龍說趙太后》時,考慮到普通班學生容易對 “入而徐趨”中的 “趨”、 “老臣病足,曾不能疾走”中的 “走”、 “老婦恃輦而行”中的 “行”、“老臣今者殊不欲食,乃自強步”中“步”混淆,我專門叫好幾個學生到講臺前現(xiàn)場表演這幾個詞語所表示的步子大小和快慢,結果下堂課檢查時該班學生掌握的效果不亞于強化班。這樣的教學策略,您不妨也借鑒一下,在關鍵內容 “不易入耳”的情況下,搞一點游戲化、趣味化的“慢鏡頭”,以強化他們的認知。
其實,這樣的教學策略也正是當下新課程標準所要求的。第九次課程改革最大的亮點是,以語文學科核心素養(yǎng)為綱,以學生的語文實踐活動為主線,提出了“學習任務群”概念,倡導在學習活動、學習情境中完成學習任務。我們的語文課堂,如果能夠有效地開展一個個生動的學習活動,那么學生便容易思維活躍、腦洞大開,甚至生龍活虎;如果能夠合理地配置一個個真實的學習情境,那么學生便容易潛心滌慮,不知不覺地把自己代入到新的時空里,從而輕松地掌握原本單調乏味的內容。
張老師,也許您已經在關注新課程理念了,那就不妨請您化理念為行動,多運用一些與時代氛圍、青少年心理相適應的教學策略,以生動的學習活動、真實的學習情境來表達特定的學習任務,以激發(fā)學生的興趣,點燃他們的激情,喚醒他們的學習精神。
張老師,您的學生都是“掐尖”后留下來的,客觀上他們知識儲備比較少,認知不良,運用能力相對薄弱。在這種
情況下,光是調整教學策略
未必很快奏效,所以與此同時,不妨也來研究一下課堂的學習起點。
也許您要說,您課堂的學習起點已經降得很低了。是的,跟發(fā)達地區(qū)優(yōu)質學校相比,您課堂的學習起點本來就很低,但您要注意,千萬不要以那些學校為參照系,而只能比照同層次學校,甚至什么學校都不要去攀比,而只是耐心、準確地找到自己班級學生的學習起點。
學習起點,類似于蘇聯(lián)教育家維果茨基所提出的“最近發(fā)展區(qū)”。他認為學生的發(fā)展有兩種水平:一種是學生的現(xiàn)有水平,指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是學生可能的發(fā)展水平,也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。大凡成功的教學,總是瞄準學生的最近發(fā)展區(qū),為之提供適切的學習內容,等待超越這一最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平,然后在此基礎上開啟下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。我不能確切地知道您學生的“最近發(fā)展區(qū)”在哪里,但我想,這樣的區(qū)域一定是存在的,關鍵是要在自己的課堂教學實踐中逐漸摸索到。一旦摸索到了,您就會明白該從哪里開始教,哪怕學習起點一降再降都無所謂。有時候,退其實就是進——“以退為進”。
張老師,您說您和學生“大部分時間都得消耗在古詩詞和課內文言文上面”,而且您對這些課內知識總是 “反復強調”。您是如何 “反復強調”的,我不得而知,但我平時隨堂聽一些語文教師的課,有時會發(fā)現(xiàn),他們常常以學生“沒有思考問題、規(guī)范交流的習慣”為由,減少學生思考、交流的機會,待一篇篇課文快教速成之后,再不斷地“炒冷飯”。在一般情況下,一學期的教學時間是有限的,如果同樣的內容“反復強調”,最容易出現(xiàn)這種現(xiàn)象。如果您的課堂難免這種現(xiàn)象,我建議您盡可能做到“一次性夯實”。
一次性夯實,就是帶著學生按照教育一般規(guī)律、心理發(fā)生原理,對學習內容進行沉浸式體驗,就是讓學生歷經真實、細膩、曲折的學習過程,而教師自己即時觀察、跟蹤這一過程中呈現(xiàn)的真實學情,從而有針對性地教學。這樣的學情不是一成不變的,而是隨時生成的。在這樣的學情中,學生有感言有激賞,有困惑有質疑,有商榷有反駁。跟蹤學情,用好學情,需要在操作層面上讓學生有機會匯報學習成果,譬如讓他們就學習內容自由表達、大膽提問,然后讓其他學生充分 “接盤”,而教師自己則不慌不忙,甘處守勢,從旁傾聽,借力打力,后發(fā)制人。這樣的“一次性夯實”,才真正是有效、高效的。
“從學情出發(fā)” “基于學情”,這樣的漂亮話想必每個教師都會說,卻很少有人能做到。若教師主要依據(jù)課前的 “想當然”,把虛擬、虛構、虛設出來的幻象當作學情時,我們的教學還能有什么針對性,有多少針對性呢?沒有針對性的教學,即使“反復強調”也于事無補。
張老師,您說您的學生“素質相對較低”。我想,這里的“素質”,主要是指學習方面,而其他方面他們的素質未必就低,比如交往能力、共情能力。這些素質常常被歸入“非智力因素”——美國心理學家霍華德·加德納甚至將其歸入“多元智力”之中。對于非智力因素,一個優(yōu)秀的教師總不會等閑視之,而往往會充分利用。越是面對素質較低的學生,我們越要善于利用他們的非智力因素。在利用學生的非智力因素促進他們的智力因素方面,很多教師都有成功的嘗試。蘇霍姆林斯基在這方面留下了許多成功的范例,有機會不妨多看看他的著作《帕夫雷什中學》。
所以,要想使您的課堂贏得一個支持性環(huán)境,使他們與您同頻共振,不妨嘗試做他們的“大朋友”,多跟他們溝通心靈,培養(yǎng)情感,積累非智力因素的“資本”。一旦您的學生 “親其師,信其道”,一旦您的語文課堂上出現(xiàn)“一棵樹搖動另一棵樹,一朵云推動另一朵云,一個靈魂喚醒另一個靈魂”的動人景象,那么您的語文課便會變得越來越好,學生的語文學科素養(yǎng)便會提升得越來越快。