劉 祥

時常聽到有人抱怨：如果不是為了評職稱，鬼才去弄這個討厭的課題。在這些抱怨者的心中，課題不過是職稱評審時的一個加分項目，課題研究的價值亦不過是獲取職評時的一點兒分?jǐn)?shù)。一旦沒有職評的需要，也就不會再對課題研究產(chǎn)生興趣。

此種認(rèn)識，是對課題研究價值的嚴(yán)重曲解?，F(xiàn)實的教育生活中固然不乏為了評職稱而申報課題的人，亦不乏基于自身的教學(xué)需要和專業(yè)發(fā)展需要而自主確立研究內(nèi)容、自覺開展體系化探究活動的研究型教師。后者所開展的才是真正意義上的課題研究，這樣的研究雖也有一定成分的功利色彩，但更多是為了追求教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。至于前者，且不論其課題是否能夠申報成功，就算是因為機(jī)緣巧合，或是因為得到了高人點撥，通過了省級相關(guān)部門的立項，也往往只是“轟轟烈烈開題，無聲無息結(jié)題”，一旦拿到了課題結(jié)題證書，便萬事大吉， “老死不相往來”了。

在我近四十年的教學(xué)生涯中，前十八年也屬于為了職稱而申報課題的隊伍中的一員。2004年之后，因為接觸了一批優(yōu)秀的教育同仁，發(fā)現(xiàn)了自身專業(yè)積淀的淺薄，這才開始有意識地鉆研教育教學(xué)中的一些具體問題。也就是從那時開始，我走上了自覺的課題研究之路，并且將一個課題持續(xù)研究了近二十年。絕大多數(shù)情況下，我的課題研究不以是否被省市相關(guān)機(jī)構(gòu)立項為目標(biāo)，而是建立在課程改革需要和自身教研需要的基礎(chǔ)之上，屬于自己 “立項”、自主 “開題”、自主“結(jié)題”，用可見的課題研究成果作為“結(jié)題證書”。這樣的課題研究，讓我省卻了常規(guī)意義上課題研究的諸多模式化的程序，得以完全依照自身心愿而做一份喜愛的事。

一、基于真實需要，堅持長線研究

2004年，有感于彼時的課程改革倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的教學(xué)主張，結(jié)合自身十八年的教學(xué)經(jīng)驗，我開始在日常教學(xué)活動中踐行一種被我命名為“主體實踐性閱讀”的新型教學(xué)模式。一開始，我并沒有想著依照省市規(guī)劃課題的申報模板設(shè)計我的研究內(nèi)容，而是立足于自身的研究興趣和實際教學(xué)需要，計劃從文本資源開發(fā)、教師功能定位、課堂模式構(gòu)建、學(xué)生自主意識培養(yǎng)、現(xiàn)代文教學(xué)、文言教學(xué)、詩歌教學(xué)、作文教學(xué)等教學(xué)活動的不同角度入手，努力構(gòu)建不同文本、不同課型、不同主體條件下的規(guī)范性實踐模式。

我的研究以課堂實踐為起點，通常是先形成一些相對零散的思考，逐一在教學(xué)中踐行，然后經(jīng)過反思和提煉，形成較為系統(tǒng)的、有一定操作性的經(jīng)驗，最后用文字記錄下來。這一階段，陸續(xù)整理并發(fā)表了《主體實踐性閱讀條件下的文本資源開發(fā)》 《語文課改中民族精神的張揚與顛覆》 《“人—本”對話，一個期待公允的闡釋》等研究成果。

2006年，我在大劑量閱讀報刊和網(wǎng)絡(luò)上的眾多課堂實錄時，發(fā)現(xiàn)相當(dāng)數(shù)量的課堂雖注重了學(xué)習(xí)者的思維開啟，但明顯存在脫離語文文本而過度遷移的病癥，便將研究重心落實到“主體實踐性閱讀的教師功能定位”之上，一方面致力于理論建構(gòu)，另一方面致力于教學(xué)案例的開發(fā)。這一年，我的課堂實錄《戰(zhàn)爭與和平》被《人民教育》全文發(fā)表，教學(xué)反思《如何讓學(xué)生與戰(zhàn)爭文學(xué)相遇》亦發(fā)表于下一期的《人民教育》上。課堂實錄 《行走在長滿葦草的堤岸》和教學(xué)反思《多層追問，搭建自主、合作、探究式學(xué)習(xí)的平臺》也被華東師大出版社出版的教學(xué)著作《好課是這樣煉成的》收錄。

2008年，我接觸到王榮生博士的《語文科課程論基礎(chǔ)》。這部理論專著給我?guī)砹藰O大的思維沖擊，逼迫著我系統(tǒng)性反思此前四年的專題性語文研究與實踐行為。利用主持 《河南教育》 “教學(xué)多棱鏡”專欄的契機(jī)，我策劃了二十余次的專題對話，邀請全國各地的名師共研語文學(xué)科教學(xué)各方面的問題。在相對系統(tǒng)的對話中，我逐步確立起“丈量文本的寬度，營造課堂的溫度，拓展思維的深度”的教學(xué)新認(rèn)知，用以豐富和完善“主體實踐性閱讀”的研究成果。同時，我還將研究成果轉(zhuǎn)化為文章，陸續(xù)發(fā)表了《語文教學(xué)，呼喚教材體系化》 《文本價值最大化與語文有效教學(xué)》 《語文教學(xué)中的 “隱”與“顯”》 《文本課程價值與課堂教學(xué)體系化研究》 《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的語文課教學(xué)構(gòu)想》等系列論文。

2012年，我依托八年間的體系化研究成果，整理出一部系統(tǒng)呈現(xiàn)我的教學(xué)主張的理論著作。這部后來被教育科學(xué)出版社命名為《追尋語文的“三度”》的語文學(xué)科教學(xué)專著，被該社列為“新生代語文名師·立場書系”最初推出的三部作品之一。在這部作品中，我將“主體實踐性閱讀”和語文教學(xué)中的“三度”主張聯(lián)系在一起，初步形成了“三度語文”的新理念。

2017年，又一輪課程改革迅速推進(jìn)，整本書閱讀教學(xué)、任務(wù)群教學(xué)、大情境、大單元、大任務(wù)、大概念、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等概念層出不窮，既往的“三度語文”主張遭遇到前所未有的挑戰(zhàn)。面對新任務(wù)、新要求，我開始致力于主體實踐性閱讀背景下的“三度語文”的深度研究，將“丈量文本的寬度”和大單元學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)，以及任務(wù)群閱讀、整本書閱讀相結(jié)合，將“營造課堂的溫度”和大情境、大任務(wù)相結(jié)合，將“拓展思維的深度”和跨媒介閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)相結(jié)合。2017年至2022年的五年間，我將研究成果整理成多部著作，先后出版了 《有滋有味教語文》 《中學(xué)整本書閱讀教學(xué)設(shè)計》《經(jīng)典文本解讀與教學(xué)設(shè)計》 《高中語文新課創(chuàng)意解讀與教學(xué)設(shè)計》等作品。

二、貼近實踐選題，遠(yuǎn)離花拳繡腿

在我將“三度語文”這個項目堅持研究了十八年的過程中，我并不拒絕將我的研究成果轉(zhuǎn)化為具體的課題申報材料，用來換取一張省市教研機(jī)構(gòu)的課題結(jié)題證書。

2006年，我根據(jù)自己的研究興趣和已經(jīng)取得的研究成果，申報了揚州市規(guī)劃課題“高中語文主體實踐性閱讀模式研究”。2009年，該課題順利結(jié)題后，因為對教師專業(yè)閱讀、專業(yè)寫作等項目產(chǎn)生了濃厚的興趣，我又申報了揚州市規(guī)劃課題 “教師專業(yè)閱讀方式研究”。2013年，在專著 《追尋語文的“三度”》的基礎(chǔ)之上，我對 “三度語文”教學(xué)主張進(jìn)行了更為系統(tǒng)的思考，申報了江蘇省第十期教育科研課題“基于‘主體實踐性閱讀’理念的‘三度語文’研究與實踐”。2015年，因所在學(xué)校成功申報江蘇省校園課本劇研究課程基地，作為該項目的實際負(fù)責(zé)人，我將之與語文學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，和一個徒弟聯(lián)合申報了江蘇省“十二五”重點自籌規(guī)劃課題“通過課本劇提升學(xué)生深度解讀高中語文教材故事性文本能力的研究”。2020年，基于新一輪課程改革對整本書閱讀教學(xué)的重視和我?guī)ьI(lǐng)工作室成員開展的系列性探索，我和又一位徒弟聯(lián)合申報了江蘇省“十三五”重點自籌規(guī)劃課題“基于‘三單’的整本書閱讀教學(xué)實踐研究”。

在主持相應(yīng)課題研究的過程中，我還以核心成員的身份參與了由市教育局領(lǐng)銜申報的江蘇省重點資助課題‘區(qū)域推進(jìn)農(nóng)村薄弱初中‘活力-探究型’教學(xué)模式實踐研究’和由省教科院基教所領(lǐng)銜申報的教育部重點課題‘普通高中課堂教學(xué)價值取向定位與實踐研究’的研究，并在研究過程中主持編寫了著作《“活力—探究型”課堂模式建構(gòu)與案例展示》，撰寫了論文《普通高中課堂教學(xué)要素關(guān)系探微》《普通高中課堂教學(xué)價值取向定位的實踐樣本解析》。

我主持或參與這些課題的申報與研究，并非完全剝離了功利目的。我一向認(rèn)為，一名教師要想成為專業(yè)領(lǐng)域中的領(lǐng)軍人物，離不開對名與利的追求，只要這名與利建立在自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)之上，不以侵損他人利益為代價。當(dāng)然，我也絕不是為了名與利而研究課題。如果沒有十八年堅持不懈的思考與實踐，沒有對語文教學(xué)乃至整個教育方方面面的思考與探究，沒有這一個個課題研究過程中的不斷發(fā)現(xiàn)與拓展延伸，我也就沒有這份持久的興趣。從這一點而言，我認(rèn)為，任何一位教師在開展課題研究時，一定要從自身感興趣的內(nèi)容入手，從自身的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗入手，切不可為了能夠立項便堆砌一些自身并不了解的概念，用嚇唬人的高深理論替代腳踏實地的思考與行動。

需要注意的是，腳踏實地的思考與行動絕不等于拒絕必要的理論引領(lǐng)。事實上，所有的課題研究，均應(yīng)該具有一定的理論前瞻性，至少應(yīng)該不滯后于時代發(fā)展的步伐。一線教師申報并研究的課題，其選題應(yīng)瞄準(zhǔn)當(dāng)下教育的發(fā)展需要，瞄準(zhǔn)社會對教育的客觀需要，瞄準(zhǔn)學(xué)生以及教師自身的成長需要。在此價值訴求之下，課題研究者必然需要閱讀大量的教育理論著作，需要將這些理論和教育教學(xué)實踐相結(jié)合并進(jìn)而轉(zhuǎn)化為研究者自身的教育自覺。

為數(shù)不少的課題申報者因為對課題研究的認(rèn)知不夠清晰，誤以為課題研究就是要追求 “高大上”，便在課題題目的擬制、核心概念的界定、文獻(xiàn)資料的檢索、課題研究方法的闡釋等方面故意引入一些看似很高端的概念或理論，以為這樣可以讓課題擁有加分項，卻不知，那些脫離真實的教育實踐、無法或者很難轉(zhuǎn)換為具體的教育教學(xué)行為的高深理論，對一線教學(xué)并無價值。那樣的課題研究，根本不適宜于基礎(chǔ)教育階段的一線教師。

三、了解基本規(guī)則，完善研究程序

在我十八年的持續(xù)性研究中，圍繞著“三度語文”這一核心概念只申報過兩個課題。于我而言，作為立項課題的研究反而是一種約束，遠(yuǎn)不如隨心所欲地閱讀一些理論著作、撰寫一些教學(xué)論文或論著、執(zhí)教一些探索性的課案更有意義。

但我依舊需要申報課題，因為我需要評職稱，需要參加一些只有課題主持人才有資格參加的競賽活動?，F(xiàn)實的教育生活中的絕大多數(shù)課題申報者應(yīng)該也如我一樣，為了一些應(yīng)該擁有的利益而不得不申報各類課題。前面我已經(jīng)說過，倘若利益一朝獲取便與課題老死不相往來，則這樣的課題研究毫無價值。而如果一位教師因為評職稱或為獲取各類競賽活動的資格而不得不申報課題，卻在研究課題的過程中收獲了研究的樂趣，進(jìn)而催生了強(qiáng)烈的教科研熱情，那么，這樣的功利性研究也未嘗不是一件好事。事實上，只要選題恰當(dāng)，輔之以研究過程中不斷收獲的科研碩果，則這樣的“好事”很容易發(fā)生。

要成功申報一個好的課題，撇開人為因素不看，至少應(yīng)關(guān)注如下四方面信息：

（一）擬制一個適宜的題目

通常情況下，課題的題目需包含三方面的信息：研究對象，研究內(nèi)容，研究方法。此三者，大體上圍繞 “是什么” “為什么”和 “怎么樣”這三個 “終極之問”而展開。比如 “基于 ‘主體實踐性閱讀’理念的‘三度語文’研究與實踐”這一課題，研究對象為 “語文”，研究內(nèi)容為“主體實踐性閱讀”理念和“三度語文”的理論建構(gòu)與實踐案例，研究方法為實踐式研究。再如“區(qū)域推進(jìn)農(nóng)村薄弱初中‘活力-探究型’教學(xué)模式實踐研究”這一課題，研究對象為“教學(xué)模式”，研究內(nèi)容為如何在特定行政區(qū)域內(nèi)推進(jìn)農(nóng)村薄弱初中廣泛性開展 “活力-探究型”教學(xué)模式，研究方法為實踐式研究。又如“普通高中課堂教學(xué)價值取向定位與實踐研究”這一課題，研究對象為普通高中課堂教學(xué)，研究內(nèi)容為價值取向定位與實踐，研究方法為理論與實踐同步展開。

有些課題的題目雖然也包含了這三方面的信息，卻算不得適宜的題目。比較下面兩個題目，就能夠發(fā)現(xiàn)其中的差別：“提高中學(xué)作文批改有效性的策略研究” “提高中學(xué)生寫作能力的策略研究”。前一個課題以“作文批改”為研究對象，后一個課題以“寫作能力”為研究對象。前者切口小，更具操作性；后者選題過大，研究中反而缺少了具體的抓手。

如果將課題題目擬作“夯實寫作基礎(chǔ)，強(qiáng)化寫作能力，全面提升中學(xué)生的寫作能力”，則顯然屬于差命名。這樣的題目只有研究對象，缺乏研究內(nèi)容和研究方法，看起來更像一句寫在橫幅上的宣傳標(biāo)語。

再看這兩個課題題目：“以小組合作探究為基礎(chǔ)的高中語文對話式學(xué)習(xí)的實踐研究” “以跨學(xué)科學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的高中語文對話式學(xué)習(xí)的實踐研究”。兩者在結(jié)構(gòu)上完全相同，差異只體現(xiàn)為前者的研究內(nèi)容強(qiáng)調(diào)小組合作探究，后者的研究內(nèi)容強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)。從課題研究價值而言，前者體現(xiàn)的是2000年開始實施的那輪課程改革的相關(guān)主張，后者體現(xiàn)的是2017年開始實施的本輪課程改革的相關(guān)主張。很顯然，如果在2022年的今天，還以前者為課題題目而申報省市課題，便喪失了研究價值。畢竟，這方面內(nèi)容的研究成果早已汗牛充棟。后者則是一個全新的命題，大家都在探索之中。

（二）精準(zhǔn)界定核心概念

名不正則言不順。申報課題時，研究者不但需要明白自己的研究對象、研究內(nèi)容、研究方法“是什么”，而且需要用精準(zhǔn)的語言將其內(nèi)涵與外延闡釋清楚。一般情況下，課題申報中的核心概念界定不宜過多，能將研究對象、研究內(nèi)容、研究方法分別解釋清楚，再將其構(gòu)成的完整意義精要提煉即可。

比如，我在“基于‘主體實踐性閱讀’理念的‘三度語文’研究與實踐”中，就如是界定“主體實踐性閱讀” “三度語文”兩個核心概念：

主體實踐性閱讀：是指在語文閱讀教學(xué)中通過教師的橋梁作用而構(gòu)建起來的一種學(xué)生與文本“直接對話”的閱讀形式。它要求學(xué)生在日常的閱讀中，能夠充分調(diào)動起自身的生活積累和文化積淀，并將其一起帶入到文本閱讀中去，用自己的心靈感受文本的本真意義，體味作者創(chuàng)作時的真情實感，并將自身的生活放置到文本生活中去比較，從文本中讀出自身的生活價值和生命價值。

三度語文：即以追求語文教學(xué)的寬度、溫度和深度為目的的語文教學(xué)模式。體現(xiàn)在具體的教學(xué)實踐中，就是先準(zhǔn)確丈量好每一篇課文在教材中應(yīng)該承載的教學(xué)任務(wù)，還課文以教材的屬性特征；再依照課文的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過“走進(jìn)文本—走進(jìn)作者—走進(jìn)生活—走進(jìn)文化—走進(jìn)心靈”的教學(xué)流程，組織起有序的課堂活動，使語文學(xué)習(xí)在明確的目標(biāo)指引下，借助學(xué)生這一主體間的自主、合作與探究，營造出語文應(yīng)有的溫度。此外，依照學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的需要，在備課時努力鉆研教材，在緊扣課程目標(biāo)組織教學(xué)活動時，盡量引導(dǎo)學(xué)生走向文本的內(nèi)核，發(fā)現(xiàn)文本的深處意義，提升積極思維的能力。

課題研究中的核心概念絕非文字游戲，而是整個課題研究的總綱。只有將核心概念中的豐厚意義盡可能多地挖掘出來，其研究過程才有豐富的視角和著力點。

（三）詳細(xì)闡釋研究內(nèi)容

有些課題申報者在課題申報書上用相當(dāng)數(shù)量的文字列舉國內(nèi)外研究現(xiàn)狀，卻僅用三言兩語就將研究內(nèi)容一帶而過，這顯然是主次不分，詳略不當(dāng)。國內(nèi)外研究現(xiàn)狀的檢索，只在于確立課題研究是否具有現(xiàn)實價值和未來價值，為課題研究提供理論幫扶和案例支撐。課題研究的重點永遠(yuǎn)是自己要做什么以及如何去做。

在課題申報之初，研究者當(dāng)然無法預(yù)知研究過程中即將遭逢的所有問題，但依舊應(yīng)該盡可能詳盡地預(yù)設(shè)一些經(jīng)過分解的子項目，并在研究過程中不斷生成新的子項目。我用十八年時間研究的“三度語文”，其研究內(nèi)容就由最初的文本資源開發(fā)、教師功能定位、課堂模式構(gòu)建、學(xué)生自主意識培養(yǎng)、現(xiàn)代文教學(xué)、文言教學(xué)、詩歌教學(xué)、作文教學(xué)，逐步拓展至當(dāng)下的單元大概念界定、大情境創(chuàng)設(shè)、大任務(wù)設(shè)定以及整本書閱讀教學(xué)、任務(wù)群閱讀教學(xué)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)。擬制課題申報書時，研究內(nèi)容分解得越詳盡，研究過程中的目標(biāo)便越清晰。如果內(nèi)容預(yù)設(shè)過于籠統(tǒng)，則研究過程也就缺乏相應(yīng)的抓手。

（四）科學(xué)提煉創(chuàng)新之處

課題申報書中，往往需要申報者用精要的文字闡釋該課題的“主要觀點與可能的創(chuàng)新之處”。申報者必須高度重視這一內(nèi)容的填寫，既要能夠?qū)⒁芯康倪@一項目擁有明晰的認(rèn)知，能精準(zhǔn)表達(dá)出該項目研究中的主要觀點，又要能夠結(jié)合國內(nèi)外既有的研究成果，預(yù)測并合理界定自身研究的可能創(chuàng)新之處。在實際的課題申報中，很多申報者習(xí)慣于用虛空的表述過分夸大自身研究項目的創(chuàng)新性，此法并不可取。一線教師的課題研究中的創(chuàng)新，更多應(yīng)該體現(xiàn)為具體教法或?qū)W法上的改善或改革。能借助一個課題的研究而更新某一方面的思維或技法，便不辜負(fù)了此項研究。

提煉課題的可能創(chuàng)新之處時，可分別圍繞教學(xué)理念創(chuàng)新、教學(xué)模式創(chuàng)新、教學(xué)流程創(chuàng)新、課堂活動創(chuàng)新、教學(xué)技法創(chuàng)新等內(nèi)容展開。有創(chuàng)新之處便合理提煉，無創(chuàng)新之處也不必憑空編造。

四、搭建成長平臺，夯實專業(yè)技能

教師的專業(yè)發(fā)展，離不開內(nèi)因與外因的共同激勵。申報一個省市規(guī)劃課題，屬于給自己尋找一份成長外力。要讓這個外力真正發(fā)揮作用，就需要課題研究者不將一個課題的結(jié)題視作研究的終結(jié)，而是只將其視作教科研之路的新起點。唯有這樣的課題研究，才能助推教師不斷拓展自身的教育視野，不斷提升自己的教育能力，最終成長為一名研究型教師。我在十八年的課題研究中，創(chuàng)作并發(fā)表了數(shù)百篇教育教學(xué)文章，出版了十五部教育教學(xué)著作，就是獲益于這份恒常的探究。我能做到的，你同樣能夠做到。秘決只有一個：從今天起，瞄準(zhǔn)一個值得探究的課題，堅持不懈地研究下去。