蔡勝幸

古詩(shī)詞教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)重要的組成部分。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的古詩(shī)詞，依據(jù)文本特點(diǎn)和學(xué)生年齡特征，按難易程度以循序漸進(jìn)的方式編排，內(nèi)容建構(gòu)方式較為單一。傳統(tǒng)的線(xiàn)性推進(jìn)式古詩(shī)詞教學(xué)，往往停留在“釋義”層面，每一首古詩(shī)詞被看作獨(dú)立的篇章，一篇篇“單打獨(dú)斗”，僵化而缺乏趣味。筆者以為，教師應(yīng)跳出文本，從多元的角度對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行整合，讓古詩(shī)詞教學(xué)從零散走向聚合，從單篇學(xué)習(xí)走向一位大家、一個(gè)時(shí)代、一類(lèi)文體、一種方法的整合學(xué)習(xí)，從而提升古詩(shī)詞的教學(xué)效果。下面筆者對(duì)小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)“專(zhuān)題式”整合策略進(jìn)行闡述。

整合策略一：依作者，知人論世

統(tǒng)編版教材關(guān)注到了古詩(shī)詞在時(shí)間軸上的發(fā)展軌跡，也兼顧了學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展特點(diǎn)，但卻忽略了大詩(shī)人創(chuàng)作的歷程。孟子說(shuō)：“頌其詩(shī)，讀其書(shū)，不知其人，可乎？是以論其世也?！贝笠饩褪窃谄吩?shī)讀文時(shí)，不能將作者與時(shí)代背景割裂。

在實(shí)際教學(xué)中，我們可以考慮揀選兩三位在詩(shī)壇上極具影響力的詩(shī)人，精選其作品，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同一作者不同時(shí)期的作品進(jìn)行比較，探尋其創(chuàng)作歷程，知人論世，領(lǐng)悟不同的詩(shī)情。

以杜甫為例，學(xué)生可能知道他是“詩(shī)圣”，但卻難透過(guò)散落在教材里的作品了解他何以能成為“詩(shī)圣”。如果我們把杜甫的幾個(gè)經(jīng)典之作，如二年級(jí)下冊(cè)的《絕句》、四年級(jí)下冊(cè)的《江畔獨(dú)步尋花》和五年級(jí)下冊(cè)的《聞官軍收河南河北》等整合起來(lái)學(xué)習(xí)，探究詩(shī)人獨(dú)特的寫(xiě)作手法，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)杜甫作品的藝術(shù)特點(diǎn)。這樣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究詩(shī)人成長(zhǎng)的經(jīng)歷對(duì)其創(chuàng)作所產(chǎn)生的影響便水到渠成了。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，“詩(shī)圣”就不再只是一個(gè)寫(xiě)在紙上的名稱(chēng)了。

再看蘇軾，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材共收入其詩(shī)作6篇，其中，三年級(jí)上冊(cè)《贈(zèng)劉景文》《飲湖上初晴后雨》，以及四年級(jí)下冊(cè)《題西林壁》，也可以考慮整合起來(lái)學(xué)習(xí)。這幾首詩(shī)有意無(wú)意地呈現(xiàn)了“換個(gè)角度看問(wèn)題”的心態(tài)，比較完整地表現(xiàn)出蘇軾由積極進(jìn)取轉(zhuǎn)為壓抑苦悶又力求超脫自適的心路歷程。同時(shí)，蘇軾的人生態(tài)度也為后人提供了富有啟迪意義的審美范式，學(xué)生在求知的同時(shí)，胸懷品性也得以陶冶。

另外，同一時(shí)代的詩(shī)人的創(chuàng)作往往具有共性，從而形成一個(gè)時(shí)代的創(chuàng)作風(fēng)格。因而在整合古詩(shī)詞教學(xué)時(shí)，我們也需要關(guān)照同一時(shí)代不同詩(shī)人的作品，以詩(shī)解詩(shī)，進(jìn)而理解一個(gè)時(shí)代或一個(gè)時(shí)期的創(chuàng)作風(fēng)格，總結(jié)特定時(shí)期文人創(chuàng)作的美學(xué)價(jià)值以及對(duì)于時(shí)代的影響。這樣的整合，是學(xué)生知詩(shī)人、明詩(shī)意、悟詩(shī)情的有效途徑。

整合策略二：按主題，觸類(lèi)旁通

古詩(shī)詞不僅展現(xiàn)了古代文人墨客豐富的情感活動(dòng)，還凝聚著豐富而雋永的主題。山水詩(shī)贊山川之美，送別詩(shī)抒不舍之情，羈旅詩(shī)寫(xiě)羈旅情愁……我們可以將同一主題的古詩(shī)詞進(jìn)行教學(xué)整合，從縱向的角度挖掘古詩(shī)詞的內(nèi)在深意，引導(dǎo)學(xué)生感受古詩(shī)詞語(yǔ)言的魅力，提高學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的鑒賞力。

愛(ài)國(guó)是中華民族的傳統(tǒng)美德。在山河破碎的南宋，詩(shī)人的愛(ài)國(guó)激情達(dá)到了一定的高度。李清照的《夏日絕句》振聾發(fā)聵，愛(ài)國(guó)激情溢于言表;戎馬為國(guó)、鏖戰(zhàn)沙場(chǎng)的陸游用《秋夜將曉出籬門(mén)迎涼有感》《示兒》訴說(shuō)了愛(ài)國(guó)情懷終不得酬的悲壯與遺憾;而林升的《題臨安邸》則是對(duì)南宋朝廷無(wú)情的揭露和憤怒的質(zhì)問(wèn)。細(xì)細(xì)品味這一組整合后的詩(shī)詞，便能深深地體悟到詩(shī)人噴涌而出的愛(ài)國(guó)熱情，從而可以延展開(kāi)發(fā)出一個(gè)符合學(xué)齡特點(diǎn)的、立體豐滿(mǎn)的主題——愛(ài)國(guó)詩(shī)歌。

另外，我們還可以依據(jù)古詩(shī)詞中蘊(yùn)含的豐富的文化內(nèi)涵和思想情感，設(shè)計(jì)“節(jié)日文化”“鄉(xiāng)愁文化”等主題，構(gòu)建學(xué)習(xí)策略，指導(dǎo)學(xué)生有目的地搜集此類(lèi)主題的古詩(shī)詞，并進(jìn)行相互關(guān)聯(lián)的探索，以此促進(jìn)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的積累與運(yùn)用。筆者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)如下。

活動(dòng)1：群詩(shī)閱讀《登高》《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》《乞巧》《寒食》《十五夜望月》等，按情感主旨進(jìn)行分類(lèi)，歸納總結(jié)節(jié)日文化的特點(diǎn)。

活動(dòng)2：群詩(shī)閱讀《靜夜思》《九月九日憶山東兄弟》《長(zhǎng)相思》等，總結(jié)歸納詩(shī)人一般在何種境遇下會(huì)思念故鄉(xiāng)，闡述鄉(xiāng)愁文化的特點(diǎn)。

整合策略三：抓意象，領(lǐng)悟詩(shī)情

意象是詩(shī)人傳情達(dá)意的主要寄托點(diǎn)。常見(jiàn)的意象有很多，如月、柳、白云、空山、西風(fēng)等，都是大家耳熟能詳?shù)囊庀?。同一意象使用的人多了，往往就具有約定俗成的象征意義，如：“圓月”對(duì)應(yīng)團(tuán)圓，“折柳”對(duì)應(yīng)惜別，“亭”則寄予離別、惜別，等等。因此，在古詩(shī)詞教學(xué)中，可以指導(dǎo)學(xué)生串聯(lián)分析一組意象，對(duì)比探究，總結(jié)歸納出意象的內(nèi)涵，進(jìn)而幫助學(xué)生更好地理解詩(shī)人的情感。

在統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中，含有“月亮”意象的古詩(shī)詞占據(jù)一定的比重，因此，梳理詩(shī)詞中“月亮”意象代表的意義，可以幫助學(xué)生更好地理解同類(lèi)詩(shī)詞。

筆者嘗試對(duì)同一意象“月亮”進(jìn)行比較探究、內(nèi)容重構(gòu)，設(shè)計(jì)了如下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

群詩(shī)閱讀：一年級(jí)上冊(cè)《古朗月行》、一年級(jí)下冊(cè)《靜夜思》、二年級(jí)上冊(cè)《登鸛雀樓》、三年級(jí)上冊(cè)《望洞庭》、四年級(jí)上冊(cè)《暮江吟》《出塞》、五年級(jí)上冊(cè)《山居秋暝》、五年級(jí)下冊(cè)《鳥(niǎo)鳴澗》《楓橋夜泊》、六年級(jí)上冊(cè)《西江月 夜行黃沙道中》等，總結(jié)歸納“月亮”意象的內(nèi)涵。

在古詩(shī)詞中，用月亮烘托情思是常見(jiàn)的現(xiàn)象。詩(shī)人寫(xiě)月圓、寫(xiě)月殘、寫(xiě)秋月、寫(xiě)春月、寫(xiě)古月、寫(xiě)今月、寫(xiě)月涌、寫(xiě)月落，或抒發(fā)亡國(guó)之痛，或表達(dá)身世之悲，或傳遞孤獨(dú)之感，對(duì)著明月，訴說(shuō)著內(nèi)心的種種情感。詩(shī)人心境的千差萬(wàn)別，詩(shī)人筆下的月亮也呈現(xiàn)出千般氣象、萬(wàn)種風(fēng)情。如：李白《靜夜思》中的明月表達(dá)了詩(shī)人的思鄉(xiāng)之情，月亮浸染了詩(shī)人感情的意象;王昌齡《出塞》中的明月則蘊(yùn)涵邊塞人的悲愁，渲染了悲壯雄渾之氣;王維《鳥(niǎo)鳴澗》借明月、落花、鳥(niǎo)鳴所點(diǎn)綴出的迷人環(huán)境，渲染了盛唐時(shí)期和平安定的社會(huì)。

不難發(fā)現(xiàn)，在面對(duì)同一意象時(shí)，詩(shī)人的語(yǔ)言表達(dá)不同，詩(shī)歌傳遞的情感也就不同。所以，在教學(xué)時(shí)，我們要帶領(lǐng)學(xué)生重點(diǎn)體會(huì)詩(shī)歌的語(yǔ)言，感受同一意象在不同詩(shī)歌中表達(dá)出的不同效果，引導(dǎo)學(xué)生解義辨形，領(lǐng)悟詩(shī)情。

當(dāng)然，古詩(shī)詞教學(xué)的整合方式不只是上述幾種，但無(wú)論選擇哪一種整合方式，我們都必須始終秉承大語(yǔ)文觀(guān)，不局限于常規(guī)，不拘泥于套路，認(rèn)真研讀古詩(shī)詞，尋找整合切入口，從而創(chuàng)造一個(gè)靈動(dòng)、開(kāi)放的學(xué)習(xí)模式，喚起學(xué)生的審美情趣，提升學(xué)生的審美能力，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

（作者單位：福建省羅源縣教師進(jìn)修學(xué)校第二附屬小學(xué) 責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）

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