雷云 張琳玲

長期以來，學界教師專業(yè)發(fā)展研究多擅理論分析，尤重以思想形式劃分發(fā)展階段。近來不少學者注重實證研究，但大多聚焦專業(yè)素質、實踐行動等(1)王青、龐海芍《教師跨界學習機制下的敘事轉譯——基于扎根理論的研究》，《教師教育研究》2022年第4期，第100-106頁；李新翠《何以促進中小學教師專業(yè)合作——基于近萬名中小學教師的經驗證據(jù)》，《教育研究》2020年第7期，第143-153頁。，教師與學校場域的互動鮮有提及。實際上，教師與學校都無法脫離彼此而談論發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展既是學校資源配置的結果，也是推動學校變革的契機。由此，將研究視線轉向學校場域，從場域視角考察教師專業(yè)發(fā)展的際遇，必定有助于我們深入理解其現(xiàn)實邏輯。

一 場域及其理論視角

何謂“場域”？作為學術概念，場域(field)是由法國社會學家皮埃爾·布迪厄提出來的。布迪厄拒絕“社會”這一觀念空泛的宏大范疇，代之以場域和社會空間的概念(2)皮埃爾·布迪厄、華康德《實踐與反思——反思社會學導引》，李猛、李康譯，中央編譯出版社2004年版，第17頁。。他認為社會空間是關系的存在，理解場域在方法論上必然要求一種“關系主義”，“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡(network)，或者一個構型(configuration)”，“根據(jù)場域概念進行思考就是從關系的角度進行思考”(3)皮埃爾·布迪厄、華康德《實踐與反思——反思社會學導引》，第133頁。。如何進一步理解作為“關系”、“網絡”的場域？構成場域的關系網絡，實質是由不同類型的權力，如實際的和潛在的權力，造成的人的生存處境?！吧嫣幘场毕仍谟趥€人，任何人都不能不受場域權力網絡的影響，只能“被拋”入這種預先存在的網絡之中。場域概念揭示了一個“獨立于個人意識和個人意志”而存在的客觀關系網絡(4)皮埃爾·布迪厄、華康德《實踐與反思——反思社會學導引》，第133頁。。不過，場域本質上不是物理空間，而是人際空間，個體對場域而言絕非無關緊要，也非完全被動。任何個體一旦進入場域，便具有了影響場域，甚至改變場域的可能。當然，我們也不能無限夸大這一“可能”，必須承認“場域”對個體的制約是客觀的、先在的、第一位的。

場域概念蘊涵著怎樣的理論視角？首先，場域為我們提供了一個客觀主義的視角。作為社會學概念，場域從客觀存在的社會關系網絡出發(fā)展開分析，揭示存在于社會中的、不以個人意志為轉移的真實的社會境遇。運用“場域”概念的思考分析，必然是客觀主義的。然而，“客觀主義”時常遭受非議，從場域內涵生發(fā)而來的這一視角如今仍有價值嗎？當前，受存在主義、建構主義等學術思潮的影響，教育研究往往夸大人的主觀、自主的一面，忽視現(xiàn)實境遇對人的影響與制約。毫無疑問，人具有主觀、主動的特性，能夠自主地思考和行動，但同時我們也應該看到，人的自主是有條件的，這些條件對其思想和行動具有根本的制約性。不顧條件制約的思想與行動的“無限可能性”，只存在于想象的空間、應然的領域，難以進入現(xiàn)實世界實現(xiàn)自身。學術研究若一味突顯人的主觀能動性，忽視思考與行動的現(xiàn)實和歷史條件，便容易沉迷“理論構設”，無法觸及真實的世界。這樣的研究大行其道，則思想無法走出自我，實踐亦難超越自身。場域概念提供的客觀主義視角，正可糾當前教育研究罔顧條件制約之偏，是幫助我們走出主觀主義、回到現(xiàn)實世界的一劑良藥。

其次，場域為我們提供了一個動態(tài)關系的視角?？陀^主義并不意味著場域是一個不可改變的物理場，場域與個體之間是單向的決定與被決定關系。從本質上講，場域是由“一系列客觀歷史關系所構成”(5)皮埃爾·布迪厄、華康德《實踐與反思——反思社會學導引》，第17頁。，這個關系網絡對于個人而言是“先在”的，具有客觀實在性。但場域的客觀實在性是“經驗性”的而非“先驗性”，這就表明場域不是鐵板一塊不可改變，其關系網絡不是靜止不變的(6)劉生全《論教育場域》，《北京大學教育評論》2006年第1期，第78-91頁。。個體進入場域，并不像昆蟲受縛于蛛網，完全無法動彈，只能任由擺布，而是能一定程度影響乃至改變場域的。場域在引入新的個體的同時便奠下了變化的可能，其與個體的動態(tài)關系對我們理解人與社會的關系提供了很好的視角。一段時期以來，我們的研究偏于一隅，割裂地研究人與社會的關系，要么片面地強調社會實在，以為人的心理、思維、認識能力等一切都是社會造就的，個體在強大的社會關系網絡面前無能為力；要么片面地強調社會建構，認為宏觀的一切社會關系都是在人的互動中建構起來的，沒有人的互動建構就沒有社會，沒有什么先驗的社會實在。作為一種“動態(tài)關系”，場域為我們糾正二者的偏頗提供了適恰的視角。

再次，場域還為我們提供了一個微觀權力的視角。微觀權力視角進一步豐富了關系分析。以往人們對“人的社會關系”的認識大多抽象籠統(tǒng)、浮于表面，僅止于理解“作為關系的人”以及“人在關系中生存”的大意。其中“關系”究竟為何物？“人在關系中生存”到底意味著什么？場域概念蘊含的微觀權力視角，為我們深入理解諸問題提供了可能。何為關系？根據(jù)場域內涵可知，關系表征為人與人之間的聯(lián)系?！奥?lián)系”的實質是什么？如果我們不滿足于抽象籠統(tǒng)的理解，便確乎可將其歸結到“權力”上來。在此，我們不必對“權力”二字談虎色變，它并不必然意指一部分人對另一部分人的壓制。從場域的構成而言，任何人只要處于某一場域網絡、占據(jù)場域中的某一“位置”，便因其構成關系網絡而具有一定的權力。人的社會關系并不玄虛，而是由人的權力網絡真實地架構而成。權力這一研究人與社會的重要范疇，清晰地揭示了人在不同權力的相互作用中生存與發(fā)展的競爭沖突本質，以及人與社會相互構成的動力機制。運用場域概念，可從微觀權力視角展示人在社會關系中的生存狀態(tài)，解答人的發(fā)展何以可能這一更為深刻的問題。

“客觀主義”、“動態(tài)關系”與“微觀權力”為我們研究學校場域，特別是學校場域中的教師專業(yè)發(fā)展提供了十分有益的視角。具體說來，場域的“客觀主義”視角有利于扭轉過于注重理論構設的研究方式，使我們轉向真實場域中的教師專業(yè)發(fā)展。“注重理論構設”，必然空洞地談論應然狀態(tài)的教師實踐，難以理解教師專業(yè)發(fā)展何以可能、如何實現(xiàn)?！皥鲇颉睂⑽覀儚睦碚摌嬙O拉回現(xiàn)實境遇，既觀照教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實條件，又解答教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實可能。場域的“動態(tài)關系”視角有利于突破考察孤立狀態(tài)下教師實踐的偏狹視野，使我們轉向學校場域人際互動中的教師專業(yè)發(fā)展。場域是一個動態(tài)關系網絡，處于學校場域中的教師并非個體化地生存于課堂、教室與辦公室，其專業(yè)發(fā)展絕不只是個人努力的結果，有必要從學校關系網絡的內在運行分析其現(xiàn)實邏輯。場域的“微觀權力”視角則有利于破除教師專業(yè)發(fā)展都“齊頭并進”、“水到渠成”的認識假象，使我們轉向權力爭斗中的教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展充滿競爭、沖突，盡管大多數(shù)教師都有干一番事業(yè)的抱負，但最終能夠在競爭、沖突中勝出，實現(xiàn)高水平專業(yè)發(fā)展的教師僅為極少數(shù)，不少教師在入職以后很快就甘于平庸、停滯發(fā)展，甚至不得不退出學校場域。微觀權力視角有助于我們分析教師專業(yè)發(fā)展中的沖突、競爭，呈現(xiàn)其更為真實的發(fā)展歷程。

二 學校場域的教師專業(yè)發(fā)展際遇

學校場域是一個由權力關系架構而成的教育空間，進入其中的教師會有怎樣的專業(yè)發(fā)展際遇，需要做現(xiàn)實考察。“現(xiàn)實考察”并不必然要求“個案描述”或“教育敘事”。理論研究中的“現(xiàn)實”并非感性現(xiàn)場中的具體事件，亦非剝離感性的邏輯必然，而是蘊涵于真實場域的最大可能性?！翱赡苄浴钡娘@現(xiàn)既不能著眼于抽象的概念演繹，也無須調查數(shù)據(jù)的支撐，甚至不必求證個體感性經驗。我們不妨從新任教師進入學校場域面臨的現(xiàn)實境遇出發(fā)，分析其應對學校權力關系網絡采取的行動，并根據(jù)行動后果揭示學校場域所蘊含的教師專業(yè)發(fā)展的最大可能性。

“發(fā)展”要求我們以時間作為考察軸，起點便是新任教師。從專業(yè)發(fā)展之路追溯教師入職起點，不難發(fā)現(xiàn)，新任教師乃是一個充滿內在張力的矛盾性存在。具體說來，一方面，新任教師掌握大量的教育理論，逐漸形成以“理論應然”來觀照現(xiàn)實、改造實踐的思想與行動傾向。他們接受了四年乃至更長時間的理論學習、研究，滿腹理論使其睥睨一切現(xiàn)實教育，充滿變革實踐的遠大理想。另一方面，學校場域，真實的教育實踐現(xiàn)場對于新任教師來說又是完全陌生的職場。“新”不僅對于學校場域來說他們是新任教師，而且更是對其自身而言的一種全新的經歷。以往的微格訓練、見習、實習還只是學習實踐，這從根本上不同于入職后的全身心投入其中的工作實踐。面對陌生的職場，嶄新的人生階段，新任教師必然感到焦慮彷徨、不知所措。理論的超越與現(xiàn)實的無助構成新任教師的生存境遇，此矛盾性體現(xiàn)在入職之初的方方面面。例如，新任教師為了適應學校場域無不積極投入各種校本培訓，但他們大多又對培訓內容不以為然；新任教師都十分尊重學校的管理和安排，但又總是抱怨學校的種種問題與不足，表現(xiàn)得滿腹牢騷。然而，矛盾是發(fā)展的動力，新任教師的內在矛盾性正是其專業(yè)發(fā)展的推動力量，專業(yè)發(fā)展就是不斷產生矛盾、解決矛盾的過程。

新任教師的內在矛盾性首先外化為“理論應然”與“場域經驗”的沖突。進入學校場域的新任教師，必然發(fā)現(xiàn)真實的教育教學與教育理論的描述有很大差異，“理論知識不適用”，“這個學校的學生根本不吃這一套”，諸如此類的強烈感受撲面而來。與此相對，場域教師對學生的理解，以及由此而產生的一套教育經驗卻十分有效。無論從學生的即時反饋，還是從長期效果來看，學校場域流行的經驗比新任教師的理論都要有用得多。這一現(xiàn)象導致不少人將理論與經驗對立起來，簡單地否定理論的價值、拔高經驗的意義。其實，理論與經驗并非截然對立，經驗適用性的拓展使其向理論轉化，理論通過改造經驗而變革現(xiàn)實，兩者相互作用、相互轉化。新任教師作為理論的載體進入學校場域，便為理論與經驗的交流提供了契機，也為二者的發(fā)展轉化提供了可能。理論絕非毫無用處，不過暫時未能找到影響實踐的路徑罷了；而“經驗”作為學校場域這一獨特的師生關系空間、教師關系空間、教育管理空間造成的行動傾向的概括與表達，自然比理論更有效，但其本身并不與理論相對立。不過，兩者相互作用乃是“后話”，當前的境況是，新任教師甫一入職，便陷入理論與經驗的碰撞，并多以自身理論的落寞潰敗而告終(7)趙明仁、黃顯華、袁曉峰《場域——習性理論視角下影響教師教學反思的因素分析》，《課程·教材·教法》2009年第6期，第81-86、96頁。。最能體現(xiàn)這一碰撞結果的象征性事件，便是新任教師向“富有經驗”的場域教師“拜師”。我們發(fā)現(xiàn)，多數(shù)新任教師都有拜師經歷，其中有的是自發(fā)行為，更多的則是學校的行政要求。借助新任教師“拜師”，教育理論與經驗有了結合的機會，矛盾暫時得到緩解。

新任教師初入學校場域的遭遇具有重要意義，有必要深入分析。首先，既然理論知識進入學校場域后注定會在實效性上落敗，新任教師入職后大都要再“拜師”，那么理論有何意義？理論學習有何必要？我們認為，盡管實效性不及經驗，但理論是忽略“阻力”后的極限狀況、理想狀況，可為新任教師提供超越的眼界。這種超越的眼界對于教師的專業(yè)發(fā)展而言是不可或缺的。一個始終在經驗領域打轉，滿足于解決具體問題的教師，或許也能獲得發(fā)展，但其發(fā)展的高度必定非常有限。其次，理論知識的落敗對于理論本身是否有意義？“落敗”不僅表明理論還不完善，同時還意味著理論的完善需要借助實踐而進入現(xiàn)實。“超越”不是指理論可以完全脫離現(xiàn)實，無關于經驗，而是意謂理論有提升經驗的使命。理論提升經驗并由此進入現(xiàn)實世界，成為現(xiàn)實世界的精神力量，這樣的理論才能擺脫思想的虛弱無力，成為符合現(xiàn)實、融于現(xiàn)實、推動現(xiàn)實的真理。再次，經驗是什么？我們有必要擺脫常識作更深的思考。根據(jù)場域提供的視角，已有“地方性知識”之說毋寧是對既有經驗的遮蔽，經驗可理解為微觀權力關系下人在場域之中逐漸生發(fā)出來的行為習性，一種共同確認的“常識”(8)皮埃爾·布迪厄《實踐感》，蔣梓驊譯，譯林出版社2003年版，第88頁。。教育經驗不是自成體系的概念邏輯，而是學校場域中人們普遍的思維與行動傾向，是維持穩(wěn)定現(xiàn)實的“慣習”(habitus)。

行文至此，我們不禁要問，理論既是一種超越實踐的理想狀態(tài)，為何不根據(jù)教育理論來全面改造實踐，重構學校生活？完全以理論重構現(xiàn)實，這在人類歷史上是有慘痛教訓的。人們對法國大革命的反思，一再警醒我們，理論理想與現(xiàn)實實踐之間保持一定的距離和張力，是十分必要的。事實上，如果完全按照教育理論重構學校生活，那么新的學校生活也會逐漸演變成新的權力關系場，屆時大量意想不到(理論之外)的權力關系與事項進入場域，根據(jù)理論設計的實踐終將遠離理論自身，乃至走向相反的方向。正是如此，理論對實踐的影響不能是顛覆性的，理論顛覆了實踐而成為另一種實踐，也就顛覆了理論自身。新任教師進入學校場域，發(fā)現(xiàn)不少實踐都有悖于理論，盡管如此，實踐不可能脫離自身的軌道而奔向應然理論。理論是孱弱無力的，而場域則充滿現(xiàn)實力量。我們不能以理論想象代替場域運作，必須正視新任教師“被拋”入的學校場域。值得注意的是，“被拋”并不意味著新任教師具有不可改變的悲劇性命運，也不意味著學校場域是牢不可破的先驗實在，它只是從教師個體的被動情勢來表明學校場域引入了新的要素，權力關系網織入了新的紐結這一事實。顯然，只有進入場域，才能改變場域，“落寞”便是“蟄伏”的理論進入場域的“姿態(tài)”。

返回新任教師入職的現(xiàn)實際遇，“理論的落寞”與“經驗的勝利”使部分新任教師熄滅了教育熱情，有的從此精神不振、理想磨滅，更有甚者直接退出學校場域，另謀生途。教師專業(yè)發(fā)展絕不是齊頭并進、同步前行的，精神的事業(yè)必然需要更加堅韌的精神去推動。接下來，我們就來考察經受了沖突的這部分新任教師的“拜師”際遇。分析“師徒關系”不難發(fā)現(xiàn)，場域教師與新任教師結成的指導關系十分松散，多數(shù)“師徒關系”并無規(guī)范的交流內容，雙方都沒有硬性任務，學校即便有要求，也大都沒有嚴格考核。學校場域中的師徒指導，大多尊重新任教師的意愿，任其主動地請教、自由地“學習”?！皫熗健敝g往往不限于經驗傳授，業(yè)務交流只占交往內容的一部分(甚至是很少的一部分)。由此看來，“拜師”現(xiàn)象的出現(xiàn)，不僅是師徒經驗傳遞的需要，更深層的緣由或許還在于“師傅”作為骨干教師，乃是學校場域中的關系紐結，是新任教師進入學校權力關系網絡的聯(lián)結線。新任教師通過“師徒關系”，成功度過“入職適應期”，從而順利進入學校場域，成其關系網絡中的一個新的紐結(9)“進入場域”并不是進入一個物理空間，而是指進入場域的關系網絡并成為其中的紐結。因此，新任教師入職，走進學校，甚至開始其教育實踐，都未必算是真正地進入了學校場域。只有當新任教師進入了學校場域的關系網絡并成為其中的紐結，才算真正地進入了學校場域。。

“拜師”是新任教師的標識性際遇，蘊含著推動學校場域和教師專業(yè)發(fā)展的重要力量。首先有必要說明，“拜師”并非新任教師融入學校場域的唯一方式。學校為其舉行的各種活動，例如學校歷史文化的介紹、規(guī)章制度的學習等都有此功效，但比較而言，“拜師”或是最有利于新任教師進入學校關系網的路徑。不僅如此，這種松散的師徒關系，還有助于新任教師反思自身的教育理論，改造學校場域的教育經驗。這實是十分自然的事情，因為新任教師帶著教育理論走向學校場域，其與場域教師的接觸，必定會對學校場域的教育經驗和自身的教育理論同時產生影響?！鞍輲煛爆F(xiàn)象的實質，即新任教師教育理論與學校場域經驗的交流融合，蘊含著推動學校場域的變革發(fā)展與新任教師的專業(yè)發(fā)展的雙重動能。一方面，學校場域受慣習束縛，變革發(fā)展難以通過場域經驗自身的變異實現(xiàn)，必須開放場域引入新的要素(紐結)。新任教師的引入導致場域關系網絡逐漸延伸和異化，從而可能推動學校變革發(fā)展。另一方面，新任教師要實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，便不能只顧學習學校場域的教育經驗，把自己作為一個紐結織入這種場域之網中。如果只是復制了場域網絡中的慣習，那么新任教師就無法在現(xiàn)實場域中凸顯出來，難以獲得發(fā)展所需要的資本。這樣的教師存在與否對于學校場域來說都是無關緊要的。

改造場域經驗必先進入學校場域，但新任教師進入學校場域并不是“自然而然”的，其后續(xù)的專業(yè)發(fā)展更是一個不斷淘汰的過程。在此過程中，一部分教師因為學校場域的教育理論與實踐差距過大而灰心失望，放棄了教師職業(yè)；一部分教師則“向現(xiàn)實低頭”，全面否定自身的理論，擁抱現(xiàn)實的教育經驗，成為教育場域的關系網絡中可被復制的紐結，變得可有可無，放棄了專業(yè)發(fā)展；只有剩下的一部分新任教師進入教育場域，沒有對教育理論失去信心，他們終將在教育理論與經驗的新一輪矛盾及其和解中獲得發(fā)展的“生機”。具體地說，理論在作為“徒弟”的年輕教師身上發(fā)揮作用，開始反思“師傅”的經驗，于是“師徒”之間理論與經驗的矛盾再次突顯?！懊堋蓖苿幽贻p教師反思、創(chuàng)新，使其成為學校場域關系網絡中不可復制的紐結，甚至成為改變場域的關鍵紐結。當然，這不過是一種可能性分析，新任教師要真正實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，還需要現(xiàn)實的資源和條件的支持，而且表現(xiàn)出不同的水平。

教師專業(yè)發(fā)展具有不同水平層次，并受教育實效限制?，F(xiàn)已確認，能夠實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的教師，是背負教育理論的前行者。這部分教師積極面對與場域經驗的矛盾，利用教育理論理解經驗、改造經驗，獲得專業(yè)發(fā)展的“生機”。教育理論始終是這部分教師觀察、思考與行動的資源，以理論調整與改造場域經驗，成為教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的契機。事實上，所有順利適應學校場域的教師都會在某種程度上調整場域經驗，因為教育理論必然成為其吸收場域經驗的中介。新任教師在理解場域經驗的同時，也就在調適場域經驗。在此意義上，任何進入學校場域的教師都能實現(xiàn)最低程度的專業(yè)發(fā)展。只是大多數(shù)教師僅簡單地調整場域經驗，緩解其與自身的理論認識之間的矛盾，此后便成為場域經驗的固守者，專業(yè)發(fā)展也就停滯不前了。只有那些具有較高專業(yè)發(fā)展抱負的教師，才企圖改造場域經驗。他們明白，如果不改造場域經驗，則必為經驗所縛，將永遠隨著場域關系網的起伏而動蕩；不能超越場域，便無法實現(xiàn)高水平專業(yè)發(fā)展。當然，場域經驗的改造要受多種限制，其中最根本的限制在于其能否產生更好的實效。年輕教師對場域經驗的改造，必須接受實踐效用的檢驗，實效限制使變革不容有失，讓變革者如履薄冰，從而阻止了大部分變革沖動。

何謂教育變革的“實效”？要真正地理解這一概念，還需回到“教育變革”。教育變革是年輕教師反思經驗之后的具體行動，是理論與經驗的矛盾的再次轉化。如此便不難理解，變革的“實效”并不是理論作用于實踐的自然效果，而是理論與場域經驗競爭的結果。實效的獲得，克服了場域經驗浸染下的學生、學校文化甚至硬件設施的阻抗，調適了場域教師的權力沖突，殊為不易。既然實效限制使得變革這么困難，我們?yōu)楹尾荒芡黄葡拗?，以保護年輕教師的變革熱情，幫助其實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展？我們?yōu)楹尾荒芤髮W校管理者(部門)更加寬容、開明一些？解答此問題，我們發(fā)現(xiàn)了學校場域與其他社會場域的一個本質性區(qū)別。其他社會場域往往由場域中現(xiàn)實的人際關系構成，如果說場域之外的人際關系對其也有影響，但這種影響畢竟是間接的、較弱的。然而，學校場域除師生外，還有家庭、網絡與社區(qū)等滲透其中，特別是家庭，它們雖然不在學校時空之中，但卻實實在在地成為形成學校場域中的不可忽視的力量(10)吳康寧《教育究竟是什么——教育與社會的關系再審思》，《教育研究》2016年第8期，第4-12頁。，其影響有時甚至大于在場的關系網絡。不過，家庭、社區(qū)等畢竟不處于學校時空，它們因無法看到教育過程而只能關注結果，是影響教師專業(yè)發(fā)展的學校場域的“副現(xiàn)象”或“副關系”。正是這些“副關系”只重結果的特性，迫使學校以實效限制教育變革。

學校場域經驗的改造是一個系統(tǒng)工程。經驗作為學校場域總體的教育教學慣習，其構成內容必定是復雜的、多維的、系統(tǒng)的。受實效限制，年輕教師對場域經驗的改造只能從操作性經驗開始，支配操作經驗的更為抽象的行動模式此時還難以觸及。操作性經驗的改造雖然簡單，但變革實效性的證明卻要復雜得多。這是一個持續(xù)積累的證明過程，僅僅一兩次成功并不會被認為產生了變革實效，但偶爾的失敗卻會被人反復提及。無論怎樣，敢于將變革付諸實踐，就已經邁出了專業(yè)發(fā)展的步伐，沿著這一方向繼續(xù)前進，便需對準場域中的模式化經驗。年輕教師對已有模式化經驗的改造是間接的，他們大多根據(jù)成功的操作性經驗總結一種新的模式化經驗。新的模式化經驗隨著蘊含其內的操作性經驗逐漸積累起來的實效性而彰顯出自身優(yōu)勢，進而有可能取代原有的模式化經驗。模式化經驗的改造，對教師專業(yè)發(fā)展與學校場域的發(fā)展都將產生重大影響，但它仍不是最終的變革對象。教師在學校場域變革的最終對象是設定性經驗，即學校場域對教育教學的總體理解與設定。設定性經驗的改造將影響學校全局，也勢必將學校場域的教師專業(yè)發(fā)展推至頂峰。

場域經驗的改造必然導致尋求承認。教育變革的承認，無論對于學校場域還是教師來說，都是一件大事，意味著場域關系網中的權力配置即將發(fā)生變化，教師的話語權正此消彼長地轉移。一部分原來的經驗構建者的權威逐漸消逝，新的經驗以及由此生發(fā)的行為方式、權力關系網絡逐漸形成，學校的各種資源也由此重新調配，變革教師最終取得專業(yè)發(fā)展成就。在場域經驗的改造過程中，我們發(fā)現(xiàn)學校場域作為一個權力關系網絡，確是動態(tài)變化的。在此，有必要申明，這里的“權力”并不是行政權力，而是話語權力，這種話語權力生成于學校場域，是該場域中處于任何位置的教師都具有的權力。教師的話語權力是變化的，變化的主要途徑就在于改造場域經驗。教育變革改造了場域經驗，致使變革教師原來所處位置的話語權力發(fā)生重大變化，學校場域的權力關系網絡被重新布局。透過場域經驗改造過程，我們還發(fā)現(xiàn)教師話語權力源于教育理論。正是具有超越性的教育理論，才使教師不被場域經驗所縛；正是教育理論所彰顯的不同于場域經驗的另一種實踐的可能性，才激發(fā)了教師的變革欲望；正是教育理論對場域經驗的改造，才提升了教師的話語權力；同時，也正是由于大多數(shù)教師并不重視教育理論，才導致了自身無法超越場域經驗，成為學校場域關系網絡中的保守紐結。

待到教師對場域經驗的改造得到學校承認，學校主體思想和行為方式由此發(fā)生變化之時，囿于學校場域的教師便再難有專業(yè)發(fā)展。面臨此境，僅極少數(shù)教師能超越學校場域，認識到新的矛盾在于更廣范圍的教育場域對學校的制約，要完全實現(xiàn)自身的理想，就有必要改變更大空間的教育場域。由于場域越大，經驗的延伸范圍與影響程度必定都會大幅減弱，要擴大作用范圍就需提升經驗的普適程度。最終，極個別教師進一步提升學校場域教育經驗的理論性，使其在更廣泛的空間產生影響。然而，這部分教師已經不是普通的教育實踐者，而是堪稱影響廣泛的教育理論家了。長期以來，我國基礎教育界都不乏理論家，例如于漪、李吉林等，這些實踐領域的教育理論家正是在學校場域中逐漸成長起來的，他們對原學校場域中的教育經驗進行改造，其教學觀念與方式得到了普遍認可，在此基礎上進一步提出了自己的理論觀點，并由此產生廣泛的影響。至此可知，教育理論以教師為載體進行了一番“精神旅行”，它從最初的被否定到“蟄伏”，再到進入學校改造場域經驗，最終超越學校場域實現(xiàn)自身的光大。轉換角度視之，教師專業(yè)發(fā)展之路即純粹理論進入場域改造經驗再向理論歸復之旅，只是終點處的教育理論已大不同于入職初的教科書知識了。

三 教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實邏輯

從學校場域視角考察教師專業(yè)發(fā)展，我們勾勒了教師從入職到改造場域經驗終至超越學校場域本身的過程。這一過程透露出學校場域中教師專業(yè)發(fā)展具有怎樣的現(xiàn)實邏輯？

其一，教師專業(yè)發(fā)展是一個在現(xiàn)實權力關系網中不斷篩選淘汰的過程，其關鍵是進入場域理解學校的教育經驗。以往對教師專業(yè)發(fā)展的階段、影響因素等的抽象研究，現(xiàn)在看來不過是一種主觀的理論設想。在學校場域視角下，教師專業(yè)發(fā)展并不是一個抽象的、理想的、毫無阻力的過程，而是權力關系網絡中對“承認”的爭奪過程。在這一過程中，多數(shù)教師僅停留于低水平專業(yè)發(fā)展，最終能實現(xiàn)高水平專業(yè)發(fā)展的教師只是少數(shù)，其影響能夠超越其所在學校場域的教師更是極少數(shù)，部分教師甚至未能適應場域的關系網絡便離開了學校?？v觀教師專業(yè)發(fā)展的歷程，我們認為最為關鍵之處在于教師進入場域理解學校的教育經驗。任何學校場域都有自身的獨特構造，都有規(guī)制人的思想和行為的場域經驗，此乃新任教師“被拋”的處身情境。新任教師只有進入場域理解學校經驗，才有可能實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展；相反，否定場域，不愿改變自身原有的信念、理論，則一開始就出局了。新任教師一旦進入學校場域，成為其網絡關系的紐結，自身和場域的改變便由此成為可能。

其二，教師專業(yè)發(fā)展的條件是學校場域的資源配置與集中，其表征是教師與學校場域的互動。從客觀上講，新任教師一旦成為學校場域關系網絡中的一個紐結，就必然存在著資源的分配，只是此時的資源分配并不影響原來的關系結構。隨著新任教師的專業(yè)發(fā)展，原有配置必然被突破，一些重要資源向其傾斜，例如參與教師培訓的機會、代表學校出席會議的機會、各種獲獎與職稱晉升，等等。教師專業(yè)發(fā)展并不是憑空實現(xiàn)的，必須借助學校資源，脫離了學校資源的傾斜性配給來談教師專業(yè)發(fā)展，基本上就是一句空話。學校向一些教師集中資源以促進其專業(yè)發(fā)展，同時，教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)又會反過來影響、甚至徹底改變學校場域，這說明教師專業(yè)發(fā)展實質是教師與學校的互動，或者說是兩者的“共構”。一方面，教師專業(yè)發(fā)展并不是學校教師的同步發(fā)展，只有將場域中的資源向某些教師集中，先促進這些教師的專業(yè)發(fā)展，才能帶動更多教師改變根深蒂固的慣習，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；另一方面，學校場域資源集中實際上也是改變自身的唯一出路，只有促進關系網絡中的一些關鍵紐結的發(fā)展和改變，才有可能實現(xiàn)關系網絡的全面更新，學校的發(fā)展才有可能。場域的“互動關系”特征，在學校與教師“共構”式發(fā)展中得到生動體現(xiàn)。

其三，教師專業(yè)發(fā)展的核心環(huán)節(jié)是對學校場域的教育經驗的改造，這是一個話語權力的爭奪過程。深入分析“教師與場域的共構”可知，專業(yè)發(fā)展的實質是教師對場域經驗的改造，但“改造”并非單純的認識活動、理論工作，而是涉及場域慣習的重新界定的權力爭奪過程。形成這一認識的關鍵在于重新理解教育經驗。學校場域的教育經驗，并非個體經驗，不是指教師個人對自身教學行為及其有效性的反思與總結，而是作為學校場域的思想與行動的總體準則，是微觀權力網絡的“意識形態(tài)”。如此，學校場域教育經驗便只能在長期積累和發(fā)展中逐漸形成，具有相當強的保守性，是該場域維持穩(wěn)定現(xiàn)實的慣習。任何人妄圖一開始就徹底批判教育經驗，另起爐灶，必然受到學校場域的整體反對。然而，改造又是必須的。因為不改造原有的教育經驗，教師專業(yè)發(fā)展便沒有著落；不徹底改造各層次場域經驗，學校的發(fā)展也必為空談。但是，改造教育經驗，就意味著對學校常識、思維和行動進行重新界定，是對教育意義的重新理解，這不啻于變換我們已經穩(wěn)固多年的教育生活。因此，教育經驗的改造并不是風平浪靜、齊心協(xié)力的過程，相反，是一個爭奪話語權力的過程。這個過程是異常艱難的、緩慢的，任何一夜之間發(fā)生天翻地覆的改變的設想都是不切實際的。

其四，教師專業(yè)發(fā)展是教育理論的精神旅程，是教育理論的自我實現(xiàn)。很長一段時間以來，實習師范生對教育理論無用的抱怨，學校教師對教育理論與實踐脫節(jié)的指摘，教育理論研究者的自我反思，等等，這一系列事件導致人們對教育理論之于實踐到底有何作用感到迷惑不解。從學校場域教師專業(yè)發(fā)展來看，教育理論與場域經驗的矛盾是其內在的推動力量，矛盾的展開與轉化便構成整個發(fā)展歷程。教育理論貫穿教師專業(yè)發(fā)展的全過程，缺少教育理論這一環(huán)節(jié)，教師專業(yè)發(fā)展便無從說起?；仡櫞藲v程，起初，教育理論不得不放下“身段”進入學校場域，但只要順利進入場域，就可通過教師去理解場域中的教育經驗，而“理解”的產生亦是“變化”的開始，場域經驗的改造遂成為可能。新的經過了改造的場域經驗，其實質是教育理論作為一種純粹思想的“肉身化”。隨著教師專業(yè)發(fā)展的深入，這種“肉身化”的教育理論進一步提升，最終實現(xiàn)教育理論創(chuàng)新，又回到思想形態(tài)。如果說教師即教育理論的載體，那么教師專業(yè)發(fā)展便可看作教育理論自我實現(xiàn)的歷程。