文/肇慶學院 諸葛俊元

一、前言

在我國的現(xiàn)代教育體系當中，向來重視學生寫作能力的養(yǎng)成，但因缺乏明確的教學方式，且于升學考試中長期依附于語文科目考試，致使作文教學多歸諸于語文課程當中，成為課后作業(yè)的主要形式之一。近年來，由于教師、家長皆不滿足于教學現(xiàn)場放任自流的寫作教學方法，致力于探索寫作教學的各種可能，于是發(fā)展出諸如“讀寫互動”(陳佳君，2015)、“創(chuàng)造思考”(林嘉琪，黃詩媛，詹雨臻，2019)、“曼陀羅寫作法”(謝文英，賴瑩蓉，2016)等寫作教學模式，而源自美國的“創(chuàng)意寫作”教學理念更在近二十年來于國內扎根壯大(葛紅兵，許道軍，2017)。而在各式各樣新型態(tài)教學方法的背后，語文教師皆不會否認，提升寫作能力最有效的方法，便是大量的閱讀、大量的書寫。而寫作教學法的存在，無非是提供學生轉化閱讀積累且寫出一篇完整文章的方向。

對于已具備基本寫作能力的學生而言，寫作并不難，難便難在如何寫得好，于是如何讓學生寫作能力顯著提升，往往成為教師設計教學大綱時的預設條件。但對寫作抱持畏懼、抗拒的學生而言，認為自己寫得不好甚至缺乏寫作天賦已是慣常心態(tài)，如何引導這類學生邁出寫作的第一步似乎較少提及。坊間常見的寫作教學法，通常只是注意到如何讓學生把文章寫得更好，少見如何引導學生從零開始的具體方法，亦忽略了學生因中考、高考作文考試的模版化寫作訓練而形成的制式思維。故而本文將專注于引導學生在寫作上從無到有的具體方法，以為教師設計相關教學方案時提供參考。

在教學過程當中，引發(fā)興趣是提升學習動機的常見方法。景區(qū)故事因具有趣味性、知識性甚至是窺密性質而能吸引學生的注意，且無論是曾有耳聞或是親自游歷，又能讓學生感到熟悉感乃至于旅游的美好回憶，并能引發(fā)共同話題。當以景區(qū)故事作為再創(chuàng)作主體時，學生既有自身耳聞目見之內容可為材料，又能提供學生彼此討論之空間。本文認為以景區(qū)故事作為建立學生寫故事、說故事能力的引導素材，在教學目的落實上，將具有更高的可實踐性。

二、景區(qū)故事的基本類型

許多景區(qū)都伴隨著某些故事，有些可能只是鄉(xiāng)野傳說，也可能是名人逸事，甚至是營運者刻意捏造的故事。這些故事的存在，原本可能只是因為當?shù)厝藶榱私忉屇车?、某景、某事、某物的源起形成之因，卻在口耳相傳的過程中，形成諸種神話、傳說與民間故事(李福清，1997)，甚至與歷史記載結合成真?zhèn)坞y辨的稗官野史。景區(qū)所利用者，便是這些故事因歷史沉淀而產生厚重感，或是玄幻神異所帶來的趣味性，吸引觀光客到此一游以創(chuàng)造各種商機。但在另一方面，一個完整的故事，基本上應由人、事、時、地、物等五大基本元素所構成，再加上人物塑造、情節(jié)勾勒而完整，從而吸引讀者的目光。

常見的景區(qū)故事，大略可以分成以下幾類：

1.鄉(xiāng)野傳說

先人為了解釋地方特殊的景觀、風俗、地名乃至于特產、物品，編造出依附于歷史人物、神話傳說但真假難辨的故事。臺灣高雄市壽山景區(qū)古有“埋金山”之名，故老相傳乃明朝海盜林道乾避官軍追剿故埋藏金銀于此而得名。此說人(林道乾)、事(官軍追剿)、時(明朝)、地(壽山)、物(金銀)俱全，基本結構已經完整，而人物塑造部分，林道干在《潮州府志》有傳，人物形象便可延用具體歷史人物而省略。在故事結構部分，則是籠統(tǒng)歸諸于官軍剿海盜的正邪對抗模式，并無更完整的情節(jié)勾勒。類似形態(tài)的敘事，在我國許多風景區(qū)都有，諸如廣東肇慶市仙女湖中的“臥佛含丹”景觀便是如此，但在敘事結構上則是更為簡化，套用了中國古代民間故事中常見的人神戀主題而略有鋪陳而已。

2.名人逸事

歷史名人或傳說神祇的出生地、旅居處、重要事件發(fā)生處，往往成為景區(qū)形成的重要核心，也因時間的推移逐步完善相關敘事。如位處臺南市的鹿耳門天后宮，相傳乃清初鄭成功入臺時，因水淺不得入港，鄭氏設案祭拜媽祖以求庇佑，而后因漲潮順利入港，便建廟奉祀媽祖以報神恩。這個故事由于結構完整且有據可查，故通行于臺南市與鄭成功有關之景區(qū)當中。其他如肇慶市的包公故事、浙江金華市的黃大仙故事，以及全國各地以各種形式留存的名人故居或遺跡大概都與此類似。與鄉(xiāng)野傳說不同，鄉(xiāng)野傳說多半聚焦于當?shù)靥赜惺挛?，名人或神祇僅是用來包裝的工具。名人逸事則以人物為中心，且具備可信度較高的文史資料作為建構故事群的依據。

3.虛構故事

我國各地有不少景區(qū)會仿照神話傳說、民間故事的形式虛構故事以招徠消費者，時常令人真假難辨，不易厘清其為鄉(xiāng)野傳說抑或是名人逸事。如清初鄭成功入臺后，傳說因行軍而在臺中市留下的“草鞋墩”“劍井”等地名，由于事涉神異，又缺乏可信的史料證據，似乎只能視為鄉(xiāng)野傳說，不應歸屬于名人逸事。至于明顯虛構且無以假亂真意圖者則較為少見，且多出現(xiàn)于現(xiàn)代。宜蘭縣礁溪鄉(xiāng)仿效日本妖怪故事而成的山寨村，虛構所謂百年前人類與赤魁巨人的糧食大戰(zhàn)，作為販賣面包糕點的故事包裝，便是刻意虛構且無意偽造可信度的有趣故事。至于因影視劇拍攝而聲名鵲起的景點，更是遍布國內外，雖然受限于影視劇影響力多屬曇花一現(xiàn)，較諸鄉(xiāng)野傳說、名人佚事不具備長期的吸引力。但就本質而言，虛構而成的故事才是景區(qū)故事最常見的形態(tài)，若認真考究，絕大多數(shù)的鄉(xiāng)野傳說、名人逸事都只是虛構故事。只是多數(shù)景區(qū)為了塑造其特有的歷史感、知識性以吸引游客，故在內容上也盡量擬真化，令消費者無法于當下立辨真?zhèn)巍?/p>

景區(qū)故事看似俯拾皆是，實則多是首尾不全的故事。以神話傳說或歷史逸聞形式存在的景區(qū)故事，依附于故事群同時，多以單薄、簡化的方式呈現(xiàn)，在寥寥數(shù)語之間，雖具有明確的描述對象，卻需讀者透過故事群的背景自行補完內容，缺乏完整的故事結構，遑論人物塑造或情節(jié)鋪陳，各地流傳的鄭成功故事、包青天故事莫不如此。但從另一方面來說，因為故事群的存在，景區(qū)故事具備知識性、趣味性的同時，亦因其取材較為便利，亦可以作為極佳的寫作練習素材。

三、故事的補足

在教學的第一階段，便是訓練學生擁有完整的布局能力以及細節(jié)描寫能力。憑空想象雖說是創(chuàng)意的開始，但對大多數(shù)人而言，從無到有的創(chuàng)作一則故事并不是件容易的事。在傳統(tǒng)教學法當中，可將故事寫作歸納為掌握故事“觸發(fā)點”、收集素材、確定命意、設計吸引讀者的故事線等四階段(謝金美,2008:302-303)。但為了能令現(xiàn)代學子更容易掌握寫作方法，一般多是先將書寫目標聚焦于寫作者自身，以學生對自我認同、自我發(fā)現(xiàn)的期待為方法，引導學生書寫“我”的故事(趙宏琴,2019:97)；或是將書寫對象由寫作者自身向外擴張，以“我”親身經歷或生活周遭所發(fā)生的趣聞開始，融匯其妙思與幻想，將之故事化(塔拉·莫克達瑞,包懿,譯,2019:139-143)。

然而，以“我”為中心的書寫方式，既需要個體生命的差異性，又有一定程度的自我剖析甚至是揭秘性質，對于生命歷程無非求學、考試，且積極追求同儕認同的青年學子而言，“我”的故事反而并不好寫。因此，我們的另一個選擇，便是利用多數(shù)景區(qū)粗糙簡略的故事作為寫作練習的開始，先要求學生閱讀指定的景區(qū)故事，再以分組討論的方式，要求學生對故事進行主觀層面的質疑、分析或是評價。

以廣東省肇慶市仙女湖知名景觀“臥佛含丹”為例，仙女湖邊有一小山形似仰臥佛像，而每年春分與秋分時，夕陽西下之處正在臥佛之口，于是當?shù)厝吮阌信P佛含丹之說法。簡而言之，便是將一個自然現(xiàn)象加以擬人化，并無具體內容。由于此自然奇景乃發(fā)現(xiàn)于1992年，并迅速成為當?shù)刂包c，所以也沒有什么具體故事，但在當?shù)啬贻p族群的口耳相傳中，已有將仙女湖與臥佛結合，用以建構一則極為粗陋的愛情故事的趨向。

在閱讀討論階段的重點大致有三：

第一，人物。故事核心人物為仙女與臥佛，從質疑人物如何成為故事主角開始，分析人物的起源、形象、性格乃至于出身背景，評判人物設定的不足或不合理之處。若意圖勾勒更宏大的敘事，便會有更多角色出現(xiàn)，角色設定的主次地位該如何形塑差異化以達到區(qū)隔，又不會妨礙原始角色與故事。尤其底本故事雖然簡陋，其愛情成分仍較明顯，除非全盤改易，否則人物的設計該如何滿足于營構愛情故事所該具備的元素，便是此部分討論的重點。

第二，人物關系。無論是何種主題的故事，人物關系的發(fā)展歷程往往是情節(jié)設計的重點所在。仙女與臥佛如何產生聯(lián)結，而后仙女為何成湖，臥佛又為何伴湖而臥，這些都是可被質疑的問題。而討論的結果，既影響了人物背景設計的巧思，亦指引了情節(jié)鋪陳的方向。對于讀者而言，從人物關系而來的情節(jié)設計，乃一則故事是否具有吸引力的重要因素，也是故事成功與否的關鍵之一。寫作者如欲深化愛情元素，該如何設計眾多人物間的關系；若不愿局限于愛情，又要如何在兼顧既有故事底本的情況下，擴大、升華故事的格局。

第三，解釋了什么。先前曾提及，神話傳說、民間故事常是為了解釋某種未知的事物或現(xiàn)象而存在，在臥佛含丹中，便是為了解釋每年冬至臥佛口含太陽的自然現(xiàn)象成因。對先人而言，這是一種認識世界的手段，對今人而言，則是增添生活情趣的方法。因此，用故事解釋自然現(xiàn)象的成因，其目的不在于令人相信，而是在閱讀過程當中得到啟發(fā)與樂趣。

進入寫作階段時，由于現(xiàn)代學子受影視動漫作品影響甚深，初涉創(chuàng)作時極易將常見之影劇模版套用于作品當中，似乎并不符合“創(chuàng)造寫作”的精神，亦不符合課程的期待。因而教師對學生的引導，甚至是成品的反復修改便成為此階段煩瑣卻又必要的過程。就教學目標而言，只要學生寫出一個能具體說明某些現(xiàn)象或景觀的完整故事，又能兼顧一定程度的可閱讀性，便可視為完成階段性任務，即使出現(xiàn)模板化的痕跡，亦不必加以否定。畢竟此階段練習只是單純訓練學生的布局能力與細節(jié)描寫能力，嘗試完整敘事體例的建構，練習敘事元素虛實不同的呈現(xiàn)方式，是否能達到完全原創(chuàng)的高度，不作為評分的主要依據。

類似的練習，亦可使用于條件不足的景點故事。例如臺灣新北市的觀音山，乃以山形似觀音側臥而得名，僅有具體現(xiàn)象的描述，并未流傳明確的故事內容，以此要求學生利用補足條件的方式建構故事，更容易令學生熟悉敘事要素的運用，亦彰顯情節(jié)與故事完整度的重要性。

四、故事擴寫

當學生能夠掌握敘事元素的重要性與表達方法，并對整體布局結構有著初步認識，且能有意識地考慮創(chuàng)作內容的可閱讀性，便能進一步地要求學生用心于情節(jié)與人物的描寫。就情節(jié)而言，模版式的創(chuàng)作通常也意味著單一且直線的敘事結構，而多重情節(jié)、復數(shù)敘事線的創(chuàng)作方式，不僅可以增加故事的精彩度，亦能將學生的創(chuàng)作內容由模版當中解放出來。就人物而言，初習寫作的人時常在人物塑造時流于臉譜化，利用人物的穿著、儀態(tài)、長相建構人物，而運用對話、情節(jié)令人物逐步豐滿而具體，則是建立作品趣味性或文學性的開始。

如前述鄭成功于臺南建鹿耳門天后宮事，便曾被不少影視劇及坊間臺灣民間故事集收入，并補充許多不曾見諸史傳的情節(jié)，從而令鄭成功相關景點乃至于臺灣的“國姓爺”信仰因之長盛而不衰。在肇慶市亦有類似的情況，肇慶市即古代端州，于宋代改名肇慶?！端问贰ぐ袀鳌酚涊d包拯“徙知端州，遷殿中丞。端土產硯，前守緣貢，率取數(shù)十倍以遺權貴。拯命制者才足貢數(shù)，歲滿不持一硯歸?！绷攘葦?shù)十字記載，卻在端州當?shù)匮苌⒘鱾鳌皵?shù)百父老送別包拯”“包拯拒收端硯”“包拯勉強收一硯，歸途投諸西江中”等小故事，這些故事顯然是后人立基于史書記載所作的情節(jié)加工，也令包拯清廉形象更加立體。

教師執(zhí)行此種引導寫作教學時，應先舉出一至二則示范性作品交予學生研讀思考?，F(xiàn)代作家改寫、重編的中國民間故事中有不少可運用的作品，可經過一定挑選后作為示范。而后便可指定一則結構完整的小故事，或是學生于前一階段的練習成果，作為后續(xù)發(fā)展改寫的底本。如果是由教師指定某則小故事，最好能選擇敘述較為簡單且眾人耳熟能詳?shù)膫髡f、典故，比如流傳相對較廣的民間故事，或是當?shù)刂包c的故事。當?shù)妆竟适碌臄⑹龊唵螀s有著完整的結構與單一的內容，學生加工時便會顯得較為容易。而耳熟能詳?shù)墓适聞t能降低學生研究故事時空背景條件的難度，可專注于情節(jié)與人物的構成，回歸本練習的宗旨。若學生企圖延用其于前階段的練習成果作為改寫底本，雖具有較高的結構原創(chuàng)性與情節(jié)一致性，令學生自身感到改寫較為容易。但適不適合作為后續(xù)改寫底本，是否足以達到教師預期教學成果，皆應經過教師與學生進一步討論，以避免影響后續(xù)練習。

在練習的過程中，不少學生會誤以為對某些事物的詳細描述即為情節(jié)，或是將故事發(fā)生的前因后果予以復雜化、曲折化即是情節(jié)，實則情節(jié)應是人物內在思維與外在行為的綜合展現(xiàn)，透過多個情節(jié)的組合以呈現(xiàn)作品的主題。例如前述臺南市鄭成功與天后宮的關系，在臺灣民間流傳的故事中，有些偏重于民族英雄能得神佑，故積極塑造鄭成功對國家民族之愛，以及基于此愛對抗清人侵略的諸種作為；亦有些偏重于媽祖顯圣的宗教神跡，是以多描繪媽祖對信徒的關懷，以及善惡有報的宗教道德思想。又如包拯與端硯的故事，肇慶地區(qū)流傳的內容雖然相對簡單，但其中仍包括了包拯因愛民如子，故離任時眾人相送并贈端硯，得人民的愛戴；亦有包拯雖不愿違逆百姓心意而收下端硯，卻于西江船上棄于水中以保全自身清廉的個人節(jié)操成分。因此，在練習之前便需提醒學生應確立故事的主題，并圍繞主題設計主要人物的思維內容及其外在行為，構成豐滿的情節(jié)。

教學現(xiàn)場中，有時可能會發(fā)生學生認為教師所指定的改寫、擴寫對象已屬于高度完成作品，修改、擴充的企圖只是狗尾續(xù)貂，因而產生抗拒心理。然而，就以鄭成功、包拯的系列故事相對比，二者雖然都有不少故事流傳，亦曾改編成影視劇，但就故事內容來看，鄭成功故事與地方人文景觀的黏著度相對較高，而包拯故事則是通行于全國，大多數(shù)人卻難將之與特定省、市、地區(qū)建立直接的關系。換言之，鄭成功故事屬于地方型的野史故事，較流行于福建、臺灣一帶；包拯故事具有全國知名度，卻因為地方色彩較弱而與廣大人民的親近度較低。各有所長又各有所缺的情況下，創(chuàng)作者并非沒有創(chuàng)作的空間，只是很多時候人們因耳熟能詳而忽略了其中的空白，而感到缺少創(chuàng)作的空間。

此外，教師對于故事整體所欲突顯的氛圍與主題亦應有所提示，所應對者，不僅只是現(xiàn)階段的練習，更是為下階段練習預作準備。以鄭成功故事為例，由于其為歷史人物，然其故事除卻歷史傳記之外，亦有宗教故事及奇幻故事，且主題從民族大義、國家正朔、忠君愛國等信念，進一步細化至個人的堅持、勇敢、智慧、移孝作忠等質量。參酌類似的方式，以先前所提高雄市壽山的埋金山古名為創(chuàng)作對象，在主題上便可選擇諸如邪不勝正、利令智昏等偏向教化意味的道德原則，抑或是諸如智慧、勇敢、友情等個人美好質量，再透過奇幻、宗教、神話等形式渲染其氛圍，為原本略顯單調且不完整的民間故事賦予更高的可讀性。

五、引導創(chuàng)作

故事的寫作，最終的目標便是能夠憑借創(chuàng)意進行完全的創(chuàng)作，而非模仿、引申、擴大一個既有的故事。但是，對于學生而言，無中生有虛構一個故事并不容易，尤其當寫作只是一門課程，只是為了訓練寫作能力時。是以對于虛構寫作，或許可以采取一個較為簡單的作法，便是對創(chuàng)作的“對象”“主題”“氛圍”等加以限制，甚至可基于趣味性，由每位學生以抽簽方式選取創(chuàng)作對象，或是以其他游戲式的手段為創(chuàng)作過程增加某些關隘。

就對象而言，小至教室特定的某個座位、校園中某一株花草樹木，大至古今建物、公共設施，乃至于一鄉(xiāng)一鎮(zhèn)一城市，都可以作為創(chuàng)作的對象。命題的目的，是為了令學生發(fā)揮其創(chuàng)意想象時，有著基礎的起始點，故教師的任務，在于引導學生于平凡無奇的對象中尋得足以建構故事的特征，同時亦不可過度引導而限制了學生的想象空間。不過，就教學現(xiàn)場的經驗看來，命題對象若屬學生過度熟悉或是太過平凡而少有人討論，則學生在習以為常的情況下，反而不知從何寫起。若能適度運用陌生化的技巧，則可以令學生有著更大的想象空間。

傳統(tǒng)知名景區(qū)大多有著自己的故事，或是歷史沿革，或是附會傳說，若以之為寫作對象，極易令學生受到既有窠臼的限制，無法達成本階段寫作練習的目標。此時可選取近年來各地方政府為了推動觀光產業(yè)特意塑造、開發(fā)的自然或人為景點，諸如櫻花步道、秋日花海、文化村鎮(zhèn)、非物質文化遺產之類。利用常見景區(qū)故事在結構布局的類同性，以及具體對象完全空白的內容所形成的陌生感，激發(fā)學生的想象力。

就主題而言，年輕學子的人生閱歷相對貧乏，多數(shù)會選擇其所憧憬的愛情及日?？梢姷挠亚樽鳛橹鬏S，其中又以愛情為最。然而，愛情、友情雖是文學創(chuàng)作常見之主題，對年輕學生而言并不易寫出深刻的故事，愛情的風花雪月、傷春悲秋，友情的江湖義氣、蠻橫無理，反而充斥著年輕人錯誤的價值觀。故而在教學現(xiàn)場中不妨略作限制，設定更為明確的諸如“見義勇為”“人生意外”“努力向上”等具有清楚指向性的主題，同時引導學生跳脫愛情、友情的局限，朝著內在自我追尋或是家國天下責任進行發(fā)想，以期建立更深更大的故事格局。若教師自覺力有未逮，亦可挑選一些主題相近的文學作品供學生閱讀參考，開啟學生建構故事的視野。

參考文章的推薦，對教師最大的困擾在于能否選用教科書中的名篇。從學生的反饋來看，對教科書的篇章本就具有較高的熟悉度，所需之研讀、思考時間便會相對縮短，作業(yè)的壓力也會略微降低。但教師批閱創(chuàng)作成果時可能發(fā)現(xiàn)，教科書收錄的名篇佳作對學生具有一定程度的權威性，以及遠超學生年齡的人生體悟，受其影響，學生作品就容易流于空泛虛假，甚至呈現(xiàn)與實際年齡不符的“高大上”感覺，從而影響故事的可讀性。

就氛圍而言，學生寫作極少注意到這方面的問題，亦對氛圍營造的技巧感到陌生。由于現(xiàn)代學子受流行影視動漫影響頗深，而影視動漫作品對氛圍的營造常是利用光影、顏色、音效、背景音樂等視覺或聽覺手段完成。于是學生利用純文本進行創(chuàng)作時，在缺少使用視、聽手段的可能，又不知如何將之轉化為文字敘述的情況下，常是精于對話安排而拙于動作、場景的描寫，使得行文流于大量對話的堆砌，喪失應有的節(jié)奏，也使得氛圍的營造成為空談。是以在實務上教師應預先提示視、聽、味、嗅、觸等五感描寫在氛圍營造的重要性，并采用聯(lián)想法，先設定一個主題，例如“恐懼”，再聯(lián)想相關的情境形容，諸如陰暗、丑陋、未知、惡臭，或是更細微的如狹小的空間、夜半的街道、重要考試失利、與摯友交惡之類，再指引學生如何將這些聯(lián)想化入作品之中。

直接發(fā)布題目由學生自由創(chuàng)作在教學現(xiàn)場固然是最常見也最簡單的方式，若欲得到預期中的教學成果，推薦優(yōu)質作品令學生有所借鑒，師生之間不斷討論與修改則是必要的過程。為了令教師與學生能有具體的討論方向，不妨要求學生先提交故事的基礎綱要，說明故事創(chuàng)作的意圖與重心，與教師充分溝通討論后，再進行完整的創(chuàng)作。如此一來，不僅能使后續(xù)修改次數(shù)變少，也能令學生習得更完整的創(chuàng)作規(guī)劃與溝通能力，從而建立更完整的寫作能力。

六、結語

在寫作教學的過程中，教學手段的選用最易令教師感到困擾。本文以景區(qū)故事的創(chuàng)作為手段，具體說明可茲使用之方式，旨在針對一般對于寫作興趣偏低的學生設計一套可簡易使用的教學方案，滿足提升故事寫作能力的教學目標。此外，文化產業(yè)是我國目前積極推動的產業(yè)形態(tài)之一，而故事營銷又是文化產業(yè)常見之營銷手段，所以即使對于喜好寫作且具有一定水平以上寫作能力的學生而言，本文所提出的教學方法亦可滿足其培養(yǎng)未來投入文化產業(yè)相關技能之需求。

教學法的設計，需在具體實踐中逐步完善。本文采用的教學方式曾施行于兩岸文學、傳播、藝術等專業(yè)之大學生寫作教學以及多媒體創(chuàng)作教學中。對于寫作能力與意愿皆不足的學生具有一定之成效，對于寫作能力較高的學生亦有一定吸引力。