張 濤

(南通大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇南通 226019)

人類(lèi)為了生存、發(fā)展，必須不斷地學(xué)習(xí)，并將生產(chǎn)、生活的經(jīng)驗(yàn)在代際間進(jìn)行傳遞，從而不斷地發(fā)展和超越自身。因此，在人類(lèi)漫長(zhǎng)的演化史上，始終伴隨著教學(xué)活動(dòng)。這些教學(xué)活動(dòng)的背后蘊(yùn)含著空間要素。本文主要通過(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)變遷的歷史考察，從中分析教學(xué)的空間性及其構(gòu)型，進(jìn)而探索空間帶給教學(xué)的啟示。

一、教學(xué)空間圖式的變遷考察

在人類(lèi)不同時(shí)期的教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)的空間性均有不同的體現(xiàn)。我們以人類(lèi)不同時(shí)期教學(xué)活動(dòng)為考察對(duì)象，從中理解這些教學(xué)的空間要素及其表征。在原始社會(huì)，人類(lèi)在狩獵、捕撈、耕作、戰(zhàn)爭(zhēng)、人工取火、祭祀及部族組織等活動(dòng)中積累了豐富生產(chǎn)生活的經(jīng)驗(yàn)。這些積累起來(lái)的技能、知識(shí)和習(xí)俗等在人類(lèi)進(jìn)化、發(fā)展中有著巨大的作用和意義。如何保存、傳播這些人類(lèi)生產(chǎn)生活的技能和經(jīng)驗(yàn)，并使其成為氏族社會(huì)共有的生產(chǎn)能力，并代代相傳呢？這離不開(kāi)代際之間經(jīng)驗(yàn)、習(xí)俗的傳授，即所謂的“教學(xué)活動(dòng)”。顯然，原始社會(huì)時(shí)期所謂的教學(xué)活動(dòng)是與家族或氏族日常的物質(zhì)生產(chǎn)和社會(huì)生活緊密聯(lián)系、融為一體的。它是人類(lèi)在社會(huì)實(shí)踐中自發(fā)進(jìn)行的自我學(xué)習(xí)、調(diào)整和適應(yīng)的活動(dòng)，沒(méi)有確定的固定教學(xué)場(chǎng)所。這些所謂的教學(xué)活動(dòng)是與生產(chǎn)生活同時(shí)發(fā)生的，是學(xué)習(xí)者身體在場(chǎng)的活動(dòng)，是一種情境教學(xué)和行動(dòng)教學(xué)。也就是說(shuō)，原始社會(huì)早期的教學(xué)活動(dòng)更多的體現(xiàn)的是一種關(guān)系，它是代際之間、同伴之間相處與交往的一種重要方式。正是原始社會(huì)早期的教學(xué)活動(dòng)是一種關(guān)系性存在，具有不確定性，可以隨時(shí)隨地建構(gòu)教與學(xué)的關(guān)系。因此，這一時(shí)期的教學(xué)體現(xiàn)出時(shí)間共時(shí)性和空間同在性的特征。

隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展，文化積累和文字發(fā)明，人類(lèi)社會(huì)生活生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始以文字的形式記錄并保存，從而使其不再經(jīng)受時(shí)空限制，便可實(shí)現(xiàn)傳授，這促成了學(xué)校的產(chǎn)生。我國(guó)夏商周時(shí)期出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)用于教學(xué)的場(chǎng)所，專(zhuān)門(mén)教學(xué)場(chǎng)所的出現(xiàn)意味著教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始成為一種獨(dú)立活動(dòng)。根據(jù)《孟子》《尚書(shū)》《禮記》《史記》等記載，我國(guó)從夏朝開(kāi)始出現(xiàn)了類(lèi)似學(xué)校性質(zhì)的教學(xué)所場(chǎng)?！睹献印る墓稀罚骸霸O(shè)為癢序?qū)W校以教之。癢者，養(yǎng)也。校者，教也。序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰癢，學(xué)則三代共之，皆所以明人倫也?！盵1]202到了商代，又增加了“學(xué)”和“瞽宗”，且有層次和類(lèi)別之分。西周集前代之大成，初步具有了學(xué)制系統(tǒng)，學(xué)校分為國(guó)學(xué)與鄉(xiāng)學(xué)兩類(lèi)。由此可以看出，這一時(shí)期類(lèi)似學(xué)校性質(zhì)的教學(xué)所場(chǎng)是以建筑物的形態(tài)存在，其明顯特征是具有了固定物理場(chǎng)所，場(chǎng)所成為教學(xué)活動(dòng)存在的條件和建構(gòu)的一個(gè)重要要素。與我國(guó)大約同時(shí)期的古代巴比倫、古埃及和古印度等世界早期奴隸制國(guó)家，大約2500年前先后也出現(xiàn)了學(xué)校。法國(guó)考古學(xué)家帕拉(Andre Parrot)于20世紀(jì)30年代在巴比倫不遠(yuǎn)處幼發(fā)拉底河岸的瑪里(Mari)城，發(fā)掘出蘇美爾人學(xué)校的遺址。[2]40-41據(jù)古代埃及文獻(xiàn)記載，埃及古王國(guó)時(shí)期，已出現(xiàn)了專(zhuān)為官吏子弟設(shè)立的宮廷學(xué)校，新王國(guó)時(shí)代出現(xiàn)了僧侶學(xué)校、神廟學(xué)校、文士學(xué)校等類(lèi)型的學(xué)校。[3]11這些教學(xué)場(chǎng)所一般設(shè)置在統(tǒng)治機(jī)構(gòu)或寺廟之中。古印度最早的學(xué)校是一種辦在家庭的婆羅門(mén)學(xué)校，通稱(chēng)“古儒學(xué)校”。入學(xué)的兒童居住在古儒家中，過(guò)著有節(jié)制、規(guī)律的學(xué)習(xí)生活。[4]26-27后來(lái)，古印度又出現(xiàn)了寺院學(xué)校。作為現(xiàn)代西方教育的發(fā)源地的古希臘、古羅馬的教學(xué)也開(kāi)始集中于固定的場(chǎng)所，一個(gè)人在不同的年齡階段，要分別去往不同教學(xué)場(chǎng)所接受不同類(lèi)型內(nèi)容的教育?？梢?jiàn)，這一時(shí)期中外不同國(guó)家的教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)出一些共同特征：廟宇、家庭等固定場(chǎng)所成為教學(xué)活動(dòng)重要構(gòu)成要素，教授者與受教者從原始社會(huì)早期教學(xué)活動(dòng)的血緣關(guān)系解脫出來(lái)，變成了一般意義上的師生關(guān)系。

在很長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，私學(xué)與官學(xué)是我國(guó)教學(xué)存在的主要形態(tài)。在教學(xué)空間上，私學(xué)體現(xiàn)出變化性和穩(wěn)定性的統(tǒng)一，包括游走四方的私人講學(xué)、以學(xué)術(shù)大師為核心的私人學(xué)派和有固定教學(xué)場(chǎng)所的正式的私人學(xué)校。[5]4許多私塾僅有教師一名，學(xué)堂一間，學(xué)童數(shù)名，便可進(jìn)行學(xué)問(wèn)的傳授。[6]從春秋時(shí)期孔子的教學(xué)活動(dòng)來(lái)看，其教學(xué)軌跡遍及多國(guó)。在魯國(guó)，他在家里進(jìn)行收徒講學(xué)。周游列國(guó)時(shí)，也有學(xué)生跟隨于他，并隨時(shí)隨地接受他的指導(dǎo)。私學(xué)發(fā)展的最高階段是書(shū)院，書(shū)院多設(shè)僻靜之地，亭臺(tái)、樓閣、連廊、林地、池邊構(gòu)建的庭院式環(huán)境為學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)提供了獨(dú)特的空間。書(shū)院教學(xué)主要方式是個(gè)人自學(xué)鉆研、師生共同討論，師生齋舍相鄰而建，生活中師生同在一個(gè)空間，學(xué)生隨時(shí)可以就學(xué)習(xí)中遇到的疑難與老師進(jìn)行交流。《唐南書(shū)》描述了白鹿洞書(shū)院講學(xué)的情景：每升堂講釋?zhuān)江h(huán)立，各執(zhí)難疑，問(wèn)辯蜂起。這顯示了書(shū)院學(xué)生自學(xué)讀書(shū)，師生質(zhì)疑問(wèn)難，解說(shuō)論辯的教學(xué)基本特征。[7]35顯然，早期私學(xué)偏重的是師徒之間的關(guān)系，他們之間的教學(xué)授受關(guān)系不受時(shí)空條件的限制，只要教師和學(xué)生同在一個(gè)場(chǎng)所，教學(xué)活動(dòng)就能隨時(shí)發(fā)生，根本不受空間的限制。正如美國(guó)建筑師路易·康所講，“學(xué)校起源于一個(gè)人坐在樹(shù)下，與一群人討論他的理解，他并不明白他是個(gè)教師，他們也不明白自己是學(xué)生。學(xué)生們?cè)谒枷虢涣髦凶龀龇磻?yīng)，明白這個(gè)人的出現(xiàn)有多好?！芸炜臻g形成了，這就是最初的學(xué)校。”[8]125路易·康所說(shuō)的空間就是教師和學(xué)生結(jié)成的教與學(xué)的關(guān)系空間。私學(xué)發(fā)展鼎盛時(shí)期的書(shū)院教學(xué)，維系其存在和發(fā)展的仍是師生之間共同的學(xué)術(shù)志向，以及學(xué)生對(duì)教師的敬慕之情，即“坐在樹(shù)下的人的精神”。私學(xué)之外，主要是廟學(xué)，廟學(xué)也稱(chēng)學(xué)廟，是中國(guó)一種獨(dú)特的教育現(xiàn)象，“一部中國(guó)教育史，可說(shuō)是由‘學(xué)’到‘廟學(xué)’的發(fā)展過(guò)程”。[9]75廟學(xué)既是祭祀孔子等先圣先賢的場(chǎng)所，又是官府施教之地。因此，它多以“學(xué)中有廟”和“廟中有學(xué)”的空間形態(tài)存在。從建筑的空間結(jié)構(gòu)、建置秩序、形態(tài)以及使用，廟學(xué)都有特定的規(guī)制與要求，反映著人的身份貴賤和地位差異，更為注重通過(guò)空間實(shí)現(xiàn)對(duì)人的規(guī)訓(xùn)與教化。儼然，廟學(xué)是人的精神性空間。

1905年，科舉制被清朝政府正式廢除，由古代書(shū)院和廟學(xué)改設(shè)、私塾改良而成的各等新式學(xué)堂在中國(guó)大量涌現(xiàn)。民國(guó)政府之后，學(xué)堂一律改稱(chēng)為學(xué)校。清末的新式學(xué)堂和民國(guó)的學(xué)校教學(xué)是按照學(xué)制、以班級(jí)為單位進(jìn)行學(xué)生的學(xué)習(xí)空間開(kāi)始有所變化，主要表現(xiàn)為：一是教學(xué)科目的增多帶來(lái)教學(xué)場(chǎng)所設(shè)置的多樣化。隨著國(guó)外實(shí)用教育思想的影響，學(xué)堂或?qū)W校開(kāi)始出現(xiàn)學(xué)科專(zhuān)用學(xué)習(xí)場(chǎng)所。1919年民國(guó)政府頒布的《教育部訓(xùn)令各省女子學(xué)校應(yīng)注重家事實(shí)習(xí)》[10]837要求：“女子中學(xué)家事實(shí)習(xí)一科，其必備各室如下：仿家庭制度設(shè)客廳、寢室、烹飪室、膳堂、兒童保育室、縫紉室等，以培養(yǎng)學(xué)生家庭生活技能，以致學(xué)生畢業(yè)后，于家庭生活，不無(wú)隔閡之處?！鼻迥┬率綄W(xué)堂和民國(guó)學(xué)校的分級(jí)分班教學(xué)與分科分時(shí)教學(xué)的新形態(tài)解構(gòu)了廟學(xué)、書(shū)院和私塾式的教學(xué)時(shí)間秩序和空間結(jié)構(gòu)，一定程度上，新式學(xué)堂和學(xué)校賦予了學(xué)習(xí)者更多的自由和選擇，給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了更大的學(xué)習(xí)空間；二是師生之間、學(xué)生之間交往受限制程度愈加明顯。隨著教學(xué)組織方式的變化，相應(yīng)地，教學(xué)活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)需要新的空間、秩序和交往方式，以重構(gòu)空間的在場(chǎng)、秩序、中心等結(jié)構(gòu)關(guān)系。三是教學(xué)中師生、生生之間情感交往受到限制。囿于學(xué)科教學(xué)、科層制的教室空間結(jié)構(gòu)的限制，制度化的學(xué)校教學(xué)交往中的情感體驗(yàn)有弱化的傾向。

二、教學(xué)的空間性及其意蘊(yùn)

從原始人類(lèi)早期的教學(xué)活動(dòng)，到現(xiàn)代意義上制度化的學(xué)校教學(xué)活動(dòng)發(fā)展歷程看，空間一直是教學(xué)的一個(gè)重要構(gòu)成因素，教學(xué)體現(xiàn)出顯著的空間性。

(一)場(chǎng)所是教學(xué)活動(dòng)存在的物質(zhì)基礎(chǔ)

海德格爾在《物》一文中指出，“物的原始意義是一種‘聚集’，是天地神人的四方相互趨近”。[11]184-185在他看來(lái)，“‘物使之為物’是以集結(jié)的原始意義加以運(yùn)用的”，[12]181-182場(chǎng)所是行為和事件集結(jié)的地方。事實(shí)上，若不考慮地方性而幻想的任何事情是沒(méi)有意義的，“場(chǎng)所是存在所不可缺少的一部分” 。[13]7以此理解，教學(xué)活動(dòng)離不開(kāi)場(chǎng)所，場(chǎng)所不僅僅是教學(xué)活動(dòng)存在的條件、形式，更是教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)成部分。

原始人類(lèi)早期的教學(xué)活動(dòng)是寄存于人類(lèi)的生產(chǎn)和生活之中，與人類(lèi)的生產(chǎn)和生活同步發(fā)生，它是通過(guò)新生一代身體在場(chǎng)、親身參與實(shí)現(xiàn)的，是一種現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、行動(dòng)教學(xué)，時(shí)間的共時(shí)性和空間的同在性是這一教學(xué)活動(dòng)的主要特征。隨著文化發(fā)展、文字出現(xiàn)和政治統(tǒng)治需要，古代學(xué)校開(kāi)始出現(xiàn)，教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)所由“學(xué)無(wú)定所”轉(zhuǎn)向“學(xué)有定所”，場(chǎng)所成為教學(xué)的重要構(gòu)成要素。通過(guò)對(duì)中外教學(xué)活動(dòng)史的考察，無(wú)論是東方文明古國(guó)，還是西方古希臘、羅馬等國(guó)都在不同時(shí)期的奴隸制社會(huì)分別出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)的教學(xué)場(chǎng)所——學(xué)校。官學(xué)之外的私學(xué)也在這一時(shí)期蓬勃發(fā)展，從私學(xué)的發(fā)展過(guò)程看，教學(xué)活動(dòng)同樣經(jīng)歷了從無(wú)固定地點(diǎn)到固定地點(diǎn)的變遷，場(chǎng)所作為教學(xué)重要構(gòu)成要素的地位和作用得以體現(xiàn)。如中國(guó)的書(shū)院、古印度的古儒學(xué)校、古希臘智者派柏拉圖個(gè)人創(chuàng)辦的阿加德米學(xué)園和亞里士多德設(shè)立的呂克昂哲學(xué)學(xué)校、西歐封建社會(huì)時(shí)期的家庭騎士學(xué)校等，都是在家庭或廟宇等固定場(chǎng)所開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的。在現(xiàn)代學(xué)校發(fā)展中，教學(xué)場(chǎng)所對(duì)教學(xué)活動(dòng)的制約性愈發(fā)明顯，它不僅從空間結(jié)構(gòu)限制不同學(xué)科的教學(xué)方式的選擇，而且也以教學(xué)秩序影響教學(xué)活動(dòng)的具體實(shí)施。在場(chǎng)所的空間結(jié)構(gòu)不能改變的情況下，教學(xué)秩序的管理便成為班級(jí)教學(xué)的重要內(nèi)容。于是，教室空間的區(qū)隔、座位的編排、講臺(tái)的抬高設(shè)置、門(mén)洞等開(kāi)始承載著約束、控制和監(jiān)視學(xué)生的作用。由此可見(jiàn)，教學(xué)場(chǎng)所可以是活動(dòng)區(qū)域、聚落以及建筑物，暗示著場(chǎng)所被視為是真實(shí)的“存在之物”，亦即“實(shí)存的”。[13]16同時(shí)，場(chǎng)所不僅僅是地點(diǎn)而已，它不是一個(gè)區(qū)位概念，它是由具體的物所組成的一個(gè)整體，充滿(mǎn)著意義，這些具體物的總和決定了場(chǎng)所的本質(zhì)。

(二)關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)運(yùn)作的主要方式

社會(huì)是以人在生產(chǎn)生活中結(jié)成的各種各樣的關(guān)系形態(tài)存在的，關(guān)系性是人類(lèi)社會(huì)的本質(zhì)特征。顯然，作為人類(lèi)社會(huì)的教學(xué)活動(dòng)也是一種關(guān)系存在，關(guān)系沉浸于教學(xué)場(chǎng)景之中。換句話(huà)講，教學(xué)是人的社會(huì)性活動(dòng)，它編織著人的活動(dòng)關(guān)系構(gòu)式，即社會(huì)關(guān)系的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。

原始社會(huì)的教學(xué)活動(dòng)緣于人類(lèi)為了自身的生存、繁衍和社會(huì)的延續(xù)、發(fā)展需要，自發(fā)地把祖輩擁有的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)、族規(guī)習(xí)俗等原始道德觀念在代際間進(jìn)行傳遞。教學(xué)活動(dòng)中，教授者與受授者之間是一種血緣關(guān)系。自從教學(xué)活動(dòng)有了固定場(chǎng)所之后，人的活動(dòng)關(guān)系構(gòu)式不僅通過(guò)教學(xué)活動(dòng)表達(dá)和生產(chǎn)，還通過(guò)教學(xué)建筑空間構(gòu)造型進(jìn)行表征。如我國(guó)西周時(shí)期的辟雍、泮宮建筑形制就是一個(gè)極具有象征意義的空間，它以空間建筑的不同形態(tài)區(qū)分、表達(dá)君臣之間的等級(jí)關(guān)系、上下級(jí)之間的尊卑關(guān)系，進(jìn)而通過(guò)教學(xué)活動(dòng)影響在場(chǎng)者的身份構(gòu)建。同時(shí)，由于古代“學(xué)在官府”是以吏為師，吏學(xué)不分的，受教者多是貴族子弟，其學(xué)習(xí)內(nèi)容多限于社會(huì)統(tǒng)治、軍事作戰(zhàn)的技能，而對(duì)耕種、編織、鑄造等生產(chǎn)和生活技能、知識(shí)不再關(guān)注。這種現(xiàn)象說(shuō)明教學(xué)活動(dòng)不僅是社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，又是社會(huì)關(guān)系的建構(gòu)者。古代廟學(xué)制時(shí)期，學(xué)校是一個(gè)封建禮制沉浸式的場(chǎng)景，教學(xué)空間的次序、結(jié)構(gòu)、建筑命名都體現(xiàn)著社會(huì)禮制思想和文化。隨著官學(xué)衰微，民間私學(xué)和書(shū)院的興盛，教學(xué)活動(dòng)主體間的關(guān)系由氏族血緣熟人關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榉茄壭缘娜杭宏P(guān)系。表面上看，這種師生關(guān)系具有離散性，實(shí)際上，它因人的學(xué)術(shù)志趣結(jié)成的關(guān)系具有內(nèi)在聚合性。由于清末和民國(guó)政府實(shí)行教育革新，制度化學(xué)校依據(jù)學(xué)制進(jìn)行分學(xué)段、學(xué)科、時(shí)段進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)活動(dòng)的新變化解構(gòu)了古代廟學(xué)、書(shū)院和私塾教學(xué)時(shí)間秩序和空間結(jié)構(gòu)，自然地也帶來(lái)人的活動(dòng)關(guān)系構(gòu)式的變化。由于政府實(shí)施強(qiáng)制教育、義務(wù)教育政策，學(xué)堂和學(xué)校教什么、如何教、教得怎樣都有官府的限制與監(jiān)督。在這些規(guī)約之下，教學(xué)空間成為一種地位和權(quán)力爭(zhēng)奪的空間，彌散著各種社會(huì)關(guān)系。

(三)情感是教學(xué)活動(dòng)存在的精神性力量

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是他們的主要生活方式，它主要表現(xiàn)為一定場(chǎng)所中教學(xué)主體交往關(guān)系。這種交往關(guān)系受外在因素的影響，更離不開(kāi)教學(xué)主體共同的精神力量。也就是說(shuō)，當(dāng)教學(xué)主體置身于教學(xué)空間，獲得存在的立足點(diǎn)時(shí)，他們一定曉得自己和這個(gè)空間是怎樣的一種關(guān)系，進(jìn)而確定自己的空間秩序感或方向感。

教學(xué)生活經(jīng)歷已經(jīng)沉浸為他們的自覺(jué)意識(shí)，甚至成為教學(xué)空間的一種文化表征。在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)空間是通過(guò)活動(dòng)的邊界、區(qū)域、區(qū)隔，以及置放其間的附屬物和空間行為規(guī)約等建立人的秩序感，從而使置于空間中的師生都知曉身處何處。如講臺(tái)區(qū)域是屬于教師的領(lǐng)地，學(xué)生深知一旦被教師叫到講臺(tái)上將意味著什么。不過(guò)，教學(xué)空間不只有能夠造成秩序感或方向感的空間結(jié)構(gòu)，更包含有師生價(jià)值、信仰、情感等精神交往，這種交往是師生認(rèn)同感、歸屬感生成的過(guò)程。挪威建筑理論研究者諾伯舒茲(Christian Norberg-Schulz)認(rèn)為，方向感和認(rèn)同感是人類(lèi)存有的在世方式的認(rèn)識(shí)，[13]16其中，他所說(shuō)的人的空間方向感有空間秩序感的意涵?？梢韵胂?，教學(xué)空間結(jié)構(gòu)讓人僅有秩序感或方向感，其最大功能莫過(guò)于使人成為人間過(guò)客。與此不同，教學(xué)空間結(jié)構(gòu)若在讓人有秩序感或方向感的同時(shí)能讓人“逗留”或“停留”下來(lái)，它必須具有讓人產(chǎn)生認(rèn)同感、歸屬感的精神“逗留”或“停留”，方能讓人在一個(gè)共同群體中“棲居”下來(lái)。在杜威看來(lái)，“人們是因?yàn)橛泄餐臇|西才生活在一個(gè)共同體內(nèi)……為了形成一個(gè)共同體，他們必須擁有相同的目的、信仰、期望、知識(shí)等，才能促成他們相同的情緒和理智傾向，保證他們志趣相投”。[14]4-5教學(xué)生活中，教學(xué)主體若享有共同的目的、信仰、期望等精神，這些會(huì)潛移默化地形成他們共同的性情傾向，讓他們有歸屬于共同體的愉悅體驗(yàn)。如在中國(guó)教育發(fā)展史上，私學(xué)和書(shū)院的師生交往并非出于強(qiáng)制性，它是基于師生對(duì)學(xué)術(shù)追求的志趣，學(xué)生從師求學(xué)是慕名而來(lái)，教師聚徒講學(xué)為的是講求盡義務(wù)，完全沒(méi)有追逐名利的世俗觀念。學(xué)生之間長(zhǎng)幼結(jié)合，且都學(xué)有所長(zhǎng)，有著為學(xué)術(shù)而生的信仰追求。因此，學(xué)生之間呈現(xiàn)出長(zhǎng)者視幼者如弟妹，幼者視長(zhǎng)者如兄姐的關(guān)系。如此一來(lái)，師生成為一個(gè)有著精神認(rèn)同、歸屬的共生體，他們圍繞學(xué)術(shù)志趣，自由地討論、交流研習(xí)中的問(wèn)題。教學(xué)活動(dòng)中，師生之間、學(xué)生之間的認(rèn)同感、歸屬感將是維系教學(xué)活動(dòng)順利、持續(xù)開(kāi)展的重要內(nèi)在力量。

相比私學(xué)、書(shū)院中師生的自由交往，近代制度化學(xué)校教學(xué)開(kāi)始在教學(xué)空間和時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織方式等方面進(jìn)行專(zhuān)門(mén)化、制度化的管理。雖然專(zhuān)門(mén)化、制度化的教學(xué)要素保證了學(xué)校教學(xué)秩序，但是，制度是一種非人格的規(guī)約系統(tǒng)，它不能完全通達(dá)人的情感、價(jià)值、信仰等精神及其存在的意義。因此，近代學(xué)校班級(jí)授課制式的教學(xué)用于時(shí)間和空間管理。以空間邊界、區(qū)域、行為規(guī)約來(lái)區(qū)隔人的交往，使人嚴(yán)格處于監(jiān)控之下。雖然班級(jí)教學(xué)的空間管理建立起教學(xué)需要的空間秩序，但置身于這種空間的師生普遍缺乏群體的認(rèn)同感和歸屬感。正如杜威所言，“人們相鄰而居并不一定能成為同一群體，一個(gè)人也并不因?yàn)楹蛣e人相距遙遠(yuǎn)而不受其影響。一本書(shū)或一封信，可以使相隔數(shù)里的人們產(chǎn)生天涯若比鄰的心靈感應(yīng)，而同住一室的人則可能同床異夢(mèng)?！盵14]4-5雖然杜威強(qiáng)調(diào)的是溝通和交往的重要性，但溝通與交往的前提是彼此情感、價(jià)值、信仰與存在的意義的通達(dá)，即精神的認(rèn)同。唯此，他們才能了解彼此行為的目的，并為共同的目的協(xié)調(diào)個(gè)體活動(dòng)，以形成一個(gè)共生群體。因此，教學(xué)空間不僅是一個(gè)區(qū)位概念，還是一個(gè)精神體驗(yàn)的空間。換句話(huà)講，師生要在教學(xué)活動(dòng)中“逗留”和“停留”下來(lái)，不僅需要在教學(xué)場(chǎng)所中能辨認(rèn)方向，建立秩序感，還要能通達(dá)彼此的情感及存在意義，進(jìn)而建立群體認(rèn)同感。

三、教學(xué)空間性的教育啟示

由教學(xué)活動(dòng)蘊(yùn)含的空間要素分析可以看出，人類(lèi)教學(xué)活動(dòng)具有豐富的空間性。在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，有三種因素會(huì)被組織起來(lái)：教學(xué)空間不僅以物的形式存在，它還被看作人的教學(xué)活動(dòng)的關(guān)系構(gòu)式(教學(xué)中事物與事物之間、事物與人之間、人與人之間的一系列關(guān)系圖式)以及人的精神共處。這是教學(xué)的空間性所指涉的三重維度，也是教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)、開(kāi)展中著力觀照的三個(gè)方面。

(一)生產(chǎn)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)的物理空間

教學(xué)的物理場(chǎng)所是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生之地，它由固定筑造物和半固定的筑造物構(gòu)成，是以物的形式表現(xiàn)教學(xué)及其特征的。從原始社會(huì)人類(lèi)早期學(xué)無(wú)定所到學(xué)有居所，場(chǎng)所一直存于教學(xué)活動(dòng)之中。尤其是制度化學(xué)校產(chǎn)生以來(lái)，場(chǎng)所作為教學(xué)構(gòu)成要素的特征愈加顯著。場(chǎng)所不只是具體的區(qū)位，是由有物質(zhì)的本質(zhì)、形態(tài)、質(zhì)感及顏色的具體的物所組成的一個(gè)整體，這些物的綜合決定了場(chǎng)所的本質(zhì)。[13]18-21盡管人類(lèi)早期的教學(xué)活動(dòng)沒(méi)有固定場(chǎng)所，其實(shí)，教無(wú)定所并不意味著沒(méi)有活動(dòng)之所，只是沒(méi)有屋宇形態(tài)的空間。一定程度上講，社會(huì)生產(chǎn)與生活的現(xiàn)場(chǎng)正是人類(lèi)最大的筑造之物。正如海德格爾所言，大地之上、天穹之下便是人棲居之地。它是人類(lèi)勞作的見(jiàn)證，是最真實(shí)的生活場(chǎng)景，它孕育了人類(lèi)直接聯(lián)系社會(huì)生產(chǎn)生活的學(xué)習(xí)內(nèi)容，建構(gòu)了在場(chǎng)現(xiàn)身說(shuō)教的學(xué)習(xí)方式和自由快樂(lè)的學(xué)習(xí)過(guò)程。制度化學(xué)校教學(xué)出現(xiàn)之后，空間作為教學(xué)活動(dòng)構(gòu)成因素特征更趨顯著。教學(xué)場(chǎng)所不僅有了屋宇化的固定空間，而且場(chǎng)所中還置放有用于教學(xué)的桌椅、講臺(tái)、黑板等教學(xué)附屬物件。一定程度上說(shuō)，這種教學(xué)空間結(jié)構(gòu)帶來(lái)了教學(xué)效果的提升。同時(shí)，制度化學(xué)校教學(xué)場(chǎng)所具有明顯的技術(shù)理性社會(huì)的印跡，無(wú)論是兵營(yíng)式或廠房式的教室，還是秧田式排列的學(xué)生桌椅，抬高的講臺(tái)講桌等都是在強(qiáng)調(diào)對(duì)人的控制、監(jiān)視和規(guī)訓(xùn)，從而造就了教學(xué)的秩序感、地位感和權(quán)力感。這種空間結(jié)構(gòu)一定程度上有“敞景式監(jiān)獄”“敞景式工廠”的構(gòu)型特征，它較好地體現(xiàn)了權(quán)力以一種微觀的物理形式介入到對(duì)人活動(dòng)的控制、監(jiān)視?？梢?jiàn)，教學(xué)物理空間成為權(quán)力工具和載體，它在行使著監(jiān)督管理的職能。教學(xué)物理空間有一個(gè)中心點(diǎn)，這個(gè)中心點(diǎn)“既是照亮一切的光源，又是一切需要了解的事情的匯聚點(diǎn)，應(yīng)該是一只洞察一切的眼睛，又是一個(gè)所有的目光都轉(zhuǎn)向這里的中心”。[15]197這種空間結(jié)構(gòu)是“一種全然不同的權(quán)力物理學(xué)、一種全然不同的干預(yù)人體的方式”，[15]130它借助系統(tǒng)的觀察、監(jiān)視和控制手段，塑造著學(xué)生的身體和心靈。儼然，學(xué)生在微型權(quán)力作用下失去了自主學(xué)習(xí)和自由交往的權(quán)限。

然而，隨著對(duì)教學(xué)中師生主體際關(guān)系和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識(shí)不斷深化，教師作為知識(shí)的化身和權(quán)威的形象不斷地被消解，師生共同學(xué)習(xí)與共同發(fā)展成為教學(xué)交往關(guān)系的新趨向。如此以來(lái)，教師和學(xué)生的關(guān)系由傳統(tǒng)的主從關(guān)系變成了主體與主體的交往存在，教師成為學(xué)生的合作者、幫助者，學(xué)生的自主探究合作性學(xué)習(xí)成為教學(xué)的主要方式。教學(xué)的這種新變化客觀要求對(duì)教學(xué)的物理空間進(jìn)行重構(gòu)，以適應(yīng)學(xué)生自主合作探究性學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和師生教學(xué)交往關(guān)系的變化。

(二)建構(gòu)有序競(jìng)爭(zhēng)和友好共處的關(guān)系空間

教學(xué)筑造物都是為一定的目的，并依據(jù)一定的原則形成的空間組織，它反映著生活于空間中和從事空間生產(chǎn)的個(gè)人與群體的地位、價(jià)值觀和意圖，并表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)中人與人、人與物、物與物之間的各種關(guān)系構(gòu)式。即是說(shuō)，教學(xué)筑造物從它的物理空間構(gòu)造到置于其間的教學(xué)物件都在顯現(xiàn)，并建構(gòu)著人與人之間的關(guān)系。一定程度上，教學(xué)就是社會(huì)關(guān)系的存在。從布迪厄的場(chǎng)域理論看，教學(xué)就是一個(gè)場(chǎng)域，它是各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)。教學(xué)活動(dòng)的或隱或顯的參與者依據(jù)自身所擁有的資本(知識(shí)資本、關(guān)系資本等)建構(gòu)著不同的關(guān)系形態(tài)。其中，師生之間的關(guān)系是教學(xué)中各種關(guān)系中最基本、最重要的關(guān)系，它反映了師生之間知識(shí)、技能的授受關(guān)系、行為的約束與被約束關(guān)系、情感態(tài)度價(jià)值觀的影響與被影響的關(guān)系。學(xué)生同輩之間更多是一種交往關(guān)系，每一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義，還建構(gòu)與他人的關(guān)系，探求、表現(xiàn)自身的個(gè)性。除了身處這些關(guān)系之中，學(xué)生還交織在教師與家長(zhǎng)、學(xué)校與社會(huì)等關(guān)系裹挾之中。正是處于這一關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，個(gè)體才學(xué)會(huì)知識(shí)技能，體驗(yàn)情感，確立價(jià)值觀和豐富審美經(jīng)驗(yàn)。身處于復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系之中，每一個(gè)學(xué)生都以自我存有的資本優(yōu)勢(shì)決定著他/她在交往中的位置、權(quán)力與地位。不同的學(xué)生以自身?yè)碛械膶⑴圃诓煌挠螒驁?chǎng)尋找自己的表達(dá)方式、占據(jù)的位置和存在價(jià)值。其中，在能力資本上，每一個(gè)學(xué)生都有自己擅長(zhǎng)的學(xué)科或領(lǐng)域，有的學(xué)生邏輯運(yùn)算能力突出，有的學(xué)生長(zhǎng)于語(yǔ)言表達(dá)，有的學(xué)生精于藝術(shù)創(chuàng)作、有的學(xué)生在競(jìng)技運(yùn)動(dòng)技高一籌，等等。這本是教學(xué)交往中應(yīng)有的形態(tài)，然而制度化學(xué)校教學(xué)過(guò)于強(qiáng)化了人與人之間的競(jìng)爭(zhēng)，教學(xué)常以考試、評(píng)分為手段，以評(píng)價(jià)等級(jí)結(jié)果賦予學(xué)生不同的地位和權(quán)力。這種結(jié)構(gòu)性的關(guān)系圖式建構(gòu)著師生的教學(xué)生活場(chǎng)面，物理空間中的位置成為社會(huì)空間中定位的指標(biāo)，學(xué)生在教室中坐在哪里如同在社會(huì)上“你住在哪里”所隱含的意義。其實(shí)，這一空間結(jié)構(gòu)影響下的教學(xué)關(guān)系已背離了學(xué)校產(chǎn)生時(shí)的意象——“一個(gè)人坐在樹(shù)下，與一群人討論他的理解”，“如果事情的起點(diǎn)與人的天性不和諧，那么由起點(diǎn)而演變來(lái)的整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)就不可能存在”。[8]125從學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過(guò)程看，學(xué)習(xí)就是一個(gè)人與自然、社會(huì)和自我發(fā)生關(guān)系的過(guò)程。日本學(xué)者佐藤學(xué)把學(xué)習(xí)看作為“對(duì)話(huà)性實(shí)踐”。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者“跟客觀世界的交往與對(duì)話(huà)，跟他人的交往與對(duì)話(huà)，跟自身的交往與對(duì)話(huà)”。[16]20因此，教學(xué)關(guān)系空間要回歸“一個(gè)人坐在樹(shù)下，與一群人討論他的理解”關(guān)系構(gòu)式，建構(gòu)有序競(jìng)爭(zhēng)和友好共處的關(guān)系空間。

(三)培育具有認(rèn)同感的精神空間

教學(xué)中師生之間、學(xué)生之間關(guān)系的建立、維系不僅是知識(shí)、權(quán)力等資本作用的結(jié)果，更是人的情感、信仰、價(jià)值觀等精神參與的結(jié)果。可以說(shuō)，人與人之間的情感編織了精神空間。“情感不復(fù)為個(gè)人內(nèi)心世界的組成部分，而是彌漫于空間，如氣候那樣包圍和滲透著可感知身體……人所遭遇的情感便成為把捉了他的情感”。[17]81如施密茨所說(shuō)，“情感就是氛圍，……所有的情感遭際者都可以感覺(jué)到陷入某種氛圍之中”，[17]9它給人的感覺(jué)就像天氣氛圍一樣。然而，情感、價(jià)值、信仰等精神存在作為一種氛圍，是以獨(dú)特的整體的方式“灌注”于空間中，它自身沒(méi)有形象、容積、位置和距離等特征。這種獨(dú)特的方式是人的認(rèn)同感，它是人在世的方式。人在世不僅要過(guò)有秩序的生活，還要過(guò)有共同的性情與精神認(rèn)同的生活。通常，人的秩序感來(lái)自于生活空間結(jié)構(gòu)及其行為的規(guī)約，而認(rèn)同感則需要人在生活中建立起共同的性情傾向，包括人與人之間共同的價(jià)值、信仰、情感等精神存在。同樣，精神的認(rèn)同和歸屬也是師生之間、學(xué)生之間教學(xué)交往的存在方式。教學(xué)活動(dòng)中，場(chǎng)所為教學(xué)活動(dòng)的組織界定了區(qū)域，并通過(guò)場(chǎng)所的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)置的物件建構(gòu)起場(chǎng)所秩序。教學(xué)場(chǎng)所建構(gòu)的秩序是教學(xué)活動(dòng)中人與物、物與物、人與人關(guān)系的一種體現(xiàn)。但是，教學(xué)場(chǎng)所的結(jié)構(gòu)與教學(xué)活動(dòng)中人的關(guān)系構(gòu)式只是確立了教學(xué)的秩序，它并不能讓人產(chǎn)生精神的認(rèn)同與歸屬，沒(méi)有精神認(rèn)同和歸屬感的教學(xué)無(wú)以促成人的真正交往，也不能讓人“逗留”下來(lái)，過(guò)教學(xué)共生體的生活。也就是說(shuō)，教學(xué)空間結(jié)構(gòu)若讓人有秩序感或方向感，同時(shí)又能讓人“逗留”或“停留”下來(lái)，它必須具有讓人產(chǎn)生認(rèn)同感、歸屬感的精神存在。這種精神就是路易·康所謂的“那個(gè)坐在樹(shù)下的人的精神”。