劉祎瑩

(首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院，北京 100048)

在庫恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提到，能夠稱得上“范式”的知識(shí)，必然已經(jīng)具有了常規(guī)科學(xué)的特點(diǎn)。但范式本身又不等同于常規(guī)科學(xué)，它的內(nèi)部有著更為復(fù)雜多變的轉(zhuǎn)化和來自社會(huì)效應(yīng)的影響。[1]7因此，任何一種范式能夠形成和發(fā)展，既需要有科學(xué)共同體，也需要外在環(huán)境的傳播、詮釋和轉(zhuǎn)化。教育理論范式作為教育理論和思想體系的一種表征形式，已然不是簡(jiǎn)單的教育觀點(diǎn)集合，而是依據(jù)理論產(chǎn)生者和傳播者的生活情境共同發(fā)生作用的知識(shí)形態(tài)。[2]211-212在現(xiàn)代全球化的背景下，對(duì)教育理論范式的傳播進(jìn)行解構(gòu)研究，將有助于打破教育理論范式本體論的“光環(huán)”，從認(rèn)識(shí)論層面看到知識(shí)傳播背后的偶然性、時(shí)代性和社會(huì)情境性。

一、 什么是教育理論范式

布列欽卡將教育命題分成三類：“其一是教育現(xiàn)象的律則，屬于教育科學(xué)范圍；其二是從哲學(xué)觀點(diǎn)分析；其三是提供教育工作者指導(dǎo)的實(shí)用性命題系統(tǒng)，是實(shí)踐教育學(xué)研究的范圍?！盵3]130-138顯然，教育理論結(jié)合了上述三者的基礎(chǔ)上，通過教育概念、教育觀點(diǎn)或教育思想，借助一定的推理形式構(gòu)成回答教育基本問題的系統(tǒng)性陳述。簡(jiǎn)成熙提出了教育理論具有的三個(gè)基本特征：第一，教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的。第二，教育理論是對(duì)教育現(xiàn)象或教育事實(shí)的抽象概括。第三，教育理論具有系統(tǒng)性。[4]這進(jìn)一步說明，教育理論的重點(diǎn)應(yīng)是掌握各種實(shí)踐智慧，使教育工作者在教育活動(dòng)中能隨時(shí)根據(jù)不同的情境而予以靈活判斷。

庫恩認(rèn)為，“范式”(paradigm) 就是一個(gè)公認(rèn)的范例——它們包含定律、理論、應(yīng)用和儀器——為特定的連貫的科學(xué)研究的傳統(tǒng)提供模型，還有形成這些范例背后的科學(xué)共同體?！盵1]34換言之，“范式”一詞有兩種不同意義的理解。一方面，它代表著一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等構(gòu)成的整體；另一方面，它指謂著整體的一種元素，即具體的謎題解答，把它們當(dāng)作模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學(xué)中其他謎題解答的基礎(chǔ)。因此，范式一旦確立，就意味著學(xué)科發(fā)展到了較為成熟階段，后繼研究不必再?gòu)摹暗鼗遍_始，可以延續(xù)某一范式的基礎(chǔ)上從事研究。[5]盡管教育學(xué)屬于人文社會(huì)科學(xué)范疇，不能完全按照庫恩提到自然科學(xué)的范式去照搬。但后來逐漸有社會(huì)科學(xué)的學(xué)者們看到在教育學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科中依然有類似范式的特點(diǎn)。[6]31只不過社會(huì)科學(xué)的發(fā)展更多體現(xiàn)的是理論的選擇性與可能性，它的理論范式的更替和轉(zhuǎn)換不像自然科學(xué)的徹底“革命”，而是在理論的深度、廣度、維度上進(jìn)行時(shí)代性和情境性的甄選與揚(yáng)棄。[7]15-34

教育理論是一種以教育系統(tǒng)為研究對(duì)象，以系統(tǒng)的構(gòu)造、系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律和整體特征為研究?jī)?nèi)容的知識(shí)體系。[8]教育理論范式恰恰是教育理論研究者和實(shí)踐者針對(duì)教育活動(dòng)所形成的較為成熟的教育理論體系的總和。按照庫恩范式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)具體可以包括：具有邏輯性和系統(tǒng)性的教育理論思想、理論框架及話語體系、研究方法以及進(jìn)行相關(guān)理論研究的學(xué)術(shù)共同體和學(xué)術(shù)載體(如圖1)。因此，教育理論范式亦可以被看作知識(shí)存在和構(gòu)成的形態(tài)，其傳播的過程也并不是對(duì)某一教育思想或理論的孤立討論，而是需要結(jié)合社會(huì)發(fā)展中價(jià)值觀、集體無意識(shí)和語境進(jìn)行分析。

圖1 教育理論范式的構(gòu)成

二、 波普科維茨的知識(shí)社會(huì)學(xué)分析視角

關(guān)于教育理論范式的形成與傳播問題，并不單是教育學(xué)討論的問題，其本質(zhì)涉及到以教育理論為載體的知識(shí)社會(huì)學(xué)探討。曼海姆認(rèn)為知識(shí)社會(huì)學(xué)是“一種描述和分析某些思想類型及其變化，系統(tǒng)闡述與這種思想類型相聯(lián)系的問題的適當(dāng)方法”。[9]8知識(shí)社會(huì)學(xué)探討的并不是單獨(dú)個(gè)體及其思想過程，而是直接以哲學(xué)家的方式研究高度抽象的“思想本身”。但同時(shí)知識(shí)社會(huì)學(xué)方法強(qiáng)調(diào)，“具體現(xiàn)存的各種思想方式同我們最初據(jù)以在某種理智意義上發(fā)現(xiàn)這個(gè)世界的集體行動(dòng)的背景是不能分離開來的?！盵9]9作為一種方法論視角的知識(shí)社會(huì)學(xué)，可以為研究社會(huì)科學(xué)的可能性問題提供基礎(chǔ)。麥克·揚(yáng)指出，“最好的情況是，社會(huì)建構(gòu)主義能提醒我們，不論某種觀點(diǎn)或制度看起來多么既定(given)或固定(fixed)，它們通常也只是人類實(shí)際活動(dòng)的歷史產(chǎn)物罷了”。[10]255因此，知識(shí)社會(huì)學(xué)的考察對(duì)象并不是孤立的知識(shí)或思想，而是在受到社會(huì)歷史情境影響和意識(shí)形態(tài)影響語境下的知識(shí)產(chǎn)生和傳播。

現(xiàn)代知識(shí)社會(huì)學(xué)代表人物托馬斯·波普科維茨(Thomas.S.Popkewitz)與邁克爾·阿普爾(Michael W.Apple)、麥克·揚(yáng)(Michael Young)齊名。他的思想體系受?？掠绊?，通過知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角結(jié)合系譜學(xué)方法，解構(gòu)許多為人所熟知的教育概念，如課程、教師教育、學(xué)科、教育研究等。反思熟悉的教育概念在理論和實(shí)踐背后可能是一種歷史情境和意識(shí)發(fā)展的產(chǎn)物。[7]15-34盡管波普科維茨并沒有專門論述“教育理論范式”，但他從知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角提出了“土著外國(guó)人”和“旅行圖書館”兩個(gè)概念,[11]3-31闡述了現(xiàn)代性社會(huì)中的知識(shí)演化和傳播過程，為本文探究教育理論范式何以傳播提供了重要線索。

波普科維茨為了解釋人們?nèi)绾螌⒛撤N特別的想法、觀點(diǎn)或理論范式作為“生活方式”帶入到一個(gè)新的情境中，提出了“土著外國(guó)人”(Indigenous Foreigner)概念?！巴林鈬?guó)人”指代那些在進(jìn)行理論范式傳播的過程中不斷將自己的知識(shí)和理論推銷或傳播給其他地域，從而實(shí)現(xiàn)某種知識(shí)或理論范式在某一特定社會(huì)歷史情境中再建構(gòu)的人。所以“土著外國(guó)人”常前往其他國(guó)家或地方旅行，在那里他的外國(guó)身份常被遺忘，甚至自然而然地被當(dāng)作本地人。[11]3-31可以說，“土著外國(guó)人”是一個(gè)用歷史眼光關(guān)注理性系統(tǒng)之流的概念，從而解釋理論之流如何與多種思想和文化議題進(jìn)行重新組裝、連接和斷開的過程。因此，當(dāng)教育理論生產(chǎn)者作為攜帶思想或理論的“局外人”進(jìn)入到具體社會(huì)歷史情境中，要想成為更符合其地方特性和文化特色的“局內(nèi)人”，需要在新場(chǎng)域中將自身轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴林鈬?guó)人”才能進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教育理論的本土化傳播。波普科維茨提出,這樣的“土著外國(guó)人”可能是杜威，也可能是米歇爾·?？禄虮Ａ_·弗里爾等人。不僅因?yàn)樗麄冇邢嗨频膶W(xué)術(shù)旅行歷程，也因?yàn)樗麄兊乃枷朐诓煌牡胤奖恢匦录?，作為?dāng)?shù)厝藶閷で蠼忉屝院蜌w屬感而建構(gòu)的本土化理論。[11]3-31

波普科維茨提出的另一個(gè)重要概念是“旅行圖書館”(Traveling libraries)，簡(jiǎn)言之是理論生產(chǎn)者帶著某一理論或思想，與陌生的伙伴在一起“旅行”過程中形成共識(shí)意識(shí)形態(tài)的集合。[11]3-31這一點(diǎn)與曼海姆提到“觀念的發(fā)展”不謀而合，即意識(shí)概念通過一種綜合和整合的過程在一個(gè)無限多變的世界中提供了一個(gè)統(tǒng)一的中心；另一方面，人們又不斷地力圖使這個(gè)統(tǒng)一的概念變得更具靈活性和適應(yīng)性，以免在綜合過程中對(duì)它做過于強(qiáng)化和過于刻板的表述。[9]97因而,“旅游圖書館”的隱喻主要體現(xiàn)在不同的集合、潮流和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中，理論范式既是一種經(jīng)歷時(shí)間檢驗(yàn)的觀念集合，同時(shí)對(duì)于它本身的闡釋和應(yīng)用也伴隨著偶然性、時(shí)代性和社會(huì)環(huán)境的變化。

如果將教育理論范式中的理論生產(chǎn)者稱為“土著外國(guó)人”，那么“旅行圖書館”可以理解為整個(gè)教育理論范式傳播和建構(gòu)過程。在這一過程中，理論生產(chǎn)者通過傳播其理論和思想，吸引更多的推廣者，并在本土集合和建構(gòu)這一教育理論范式?！奥眯袌D書館”正是在不斷傳播、吸收、改革和創(chuàng)新中擴(kuò)大其影響力。但相對(duì)于本土教育理論的建構(gòu)，“旅行圖書館”是在不斷“旅行”和傳播過程中，結(jié)合各個(gè)地方情境以及場(chǎng)域中成員的原生知識(shí)體系，像滾雪球一樣逐漸壯大和重組結(jié)構(gòu)?！奥眯袌D書館”所到之處，不僅賦予該場(chǎng)域中成員所需要的知識(shí)和理論體系，還納入和融合了新場(chǎng)域的思想體系和文化背景，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)某種理論范式的本土化和全球化。

可以說，波普科維茨提出的“土著外國(guó)人”和“旅游圖書館”兩個(gè)概念是在社會(huì)發(fā)展情境下探討一種理論范式被解釋和傳播的文化工具，也帶來一種現(xiàn)代知識(shí)社會(huì)學(xué)的視角。當(dāng)新的傳播機(jī)會(huì)和交互產(chǎn)生時(shí)，思想和知識(shí)的全球化流動(dòng)是關(guān)于歷史性、社會(huì)性和現(xiàn)代性的討論。因此，教育理論范式在“旅行”過程中的全球化和本土化，實(shí)際上是知識(shí)傳播在相互關(guān)聯(lián)和重疊的過程。

三、作為范例的實(shí)用主義理論

如果要尋找一種在現(xiàn)代社會(huì)中普遍存在又被廣泛傳播的教育理論范式，那么實(shí)用主義可以作為一種教育理論范式傳播的成功范例來進(jìn)行分析。除了本身的理論性和實(shí)踐性價(jià)值外，其背后的傳播過程是值得探討的。實(shí)用主義傳播中如何形成龐大的“旅行圖書館”，進(jìn)而成為具有代表性的教育理論范式之一？要回答以上問題，需要分析這一范式的傳播和發(fā)展過程，也能幫助我們更好地理解和詮釋知識(shí)演化歷程中的教育理論范式的文化融入和實(shí)踐建構(gòu)。

實(shí)用主義作為教育理論范式，其理論生產(chǎn)者最有可能的便是杜威。就實(shí)用主義在中國(guó)的本土化過程而言，回顧杜威在中國(guó)居住的兩年多時(shí)間，他引領(lǐng)的實(shí)用主義理論范式傳播方式大致可以分為以下幾種途徑：其一是通過具有時(shí)效性和融合性的演講。在中國(guó)的兩年多時(shí)間內(nèi)，杜威做了近200多場(chǎng)演講，足跡遍及中國(guó)近13個(gè)省市。這些演講并不只是一味宣揚(yáng)實(shí)用主義思想和進(jìn)步教育理念，其主題大多與當(dāng)時(shí)中國(guó)的教育現(xiàn)實(shí)以及實(shí)際面臨的問題密切相關(guān)。其中“社會(huì)與政治哲學(xué)”專題更是杜威根據(jù)當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)的需要專門開設(shè)的講座，隨后由胡適翻譯成書。[12]其二是以具有廣泛性和歷時(shí)性的文章和論著為載體進(jìn)行傳播。杜威在華期間及回到美國(guó)之后發(fā)表了多篇文章,其中有不少是對(duì)中國(guó)文化和社會(huì)的理解與研究，也為西方了解中國(guó)文化和教育做出貢獻(xiàn)。因此，他的諸多論著依然是現(xiàn)代教育改革的借鑒范本。[13]其三是參與本土的社會(huì)考察和教育改革實(shí)踐。杜威不是一位空想家，他在中國(guó)情境下進(jìn)行研究，并投入到當(dāng)時(shí)中國(guó)的社會(huì)變革與教育改革之中，參與了教育改革活動(dòng)。有研究者認(rèn)為，杜威對(duì)于中國(guó)的教育和社會(huì)發(fā)展都提出了自己的見解，并始終堅(jiān)持著“像中國(guó)人那樣思考”的原則。[14]其四是本土學(xué)術(shù)共同體的建立。杜威的第一部關(guān)于教育的著作《學(xué)校與社會(huì)》于1900年在英國(guó)出版，1912年被翻譯成中文，進(jìn)而其教育思想逐漸被中國(guó)學(xué)者熟知。杜威的中國(guó)學(xué)生中包括胡適、馮友蘭、陶行知、蔣夢(mèng)麟和郭炳文等著名學(xué)者，以此形成了具有影響力的本土學(xué)術(shù)共同體，這也更有助于杜威的教育理論范式與中國(guó)文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)問題與未來趨勢(shì)緊密聯(lián)系?？梢哉f，杜威將教育理論與中國(guó)的現(xiàn)實(shí)結(jié)合，對(duì)中國(guó)如何實(shí)現(xiàn)民主教育這一課題探索，離不開本土學(xué)術(shù)共同體的支撐。

杜威所帶來的實(shí)用主義教育理論范式對(duì)于中國(guó)教育發(fā)展的影響之深遠(yuǎn)自然不必多說，但從杜威在中國(guó)情境下對(duì)于教育理論及思想的推廣可以看出，這不僅是教育理論的本土化過程，也是教育理論范式傳播的過程。杜威正是將自己當(dāng)作一個(gè)“土著人”，結(jié)合中國(guó)本土情境、文化、社會(huì)結(jié)構(gòu)提出適合中國(guó)發(fā)展的理論方案，也將中國(guó)的本土教育問題切入到與國(guó)際學(xué)術(shù)界對(duì)話中,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)本土教育理論的創(chuàng)新。而波普科維茨甚至認(rèn)為，“杜威在各個(gè)國(guó)家情境下傳播思想和理論，更像是一個(gè)優(yōu)秀的‘國(guó)際推銷員’。他的論著以一套獨(dú)特的關(guān)于世界和自我的概念和推理方式，賦予了理論傳播的合理性和可解讀性?！盵11]3-31因此，杜威不僅是理論概念的生產(chǎn)者，也是一位優(yōu)秀的教育理論推廣者。他通過“旅行”將實(shí)用主義的理論范式進(jìn)行全球化傳播，但更重要的是他用實(shí)際行動(dòng)實(shí)踐了如何將一種教育理論范式融入其他文化場(chǎng)域的具體過程。

當(dāng)然，在教育理論范式傳播的過程中，如果只有杜威一人作為教育理論的生產(chǎn)者、推廣者、傳播者,那可能不會(huì)形成一種教育理論范式。正是因?yàn)橐环N理念或思想的形成是動(dòng)態(tài)的，處在不斷生成的過程中。人們不斷增加的材料，反而為理解歷史性提供了一種更適當(dāng)?shù)囊暯?。因此，隨著杜威思想的傳播，逐漸帶動(dòng)了一種“旅行圖書館”式流動(dòng)性學(xué)術(shù)共同體的建構(gòu)。以杜威為學(xué)術(shù)先行者，加之其他學(xué)術(shù)傳播者的本土化，從而形成了更廣泛的話語體系、研究方法、實(shí)踐性活動(dòng)和學(xué)術(shù)共同體，包括大學(xué)和專業(yè)學(xué)會(huì)中很多人受杜威理論的吸引加入到了“旅行圖書館”中，甚至形成了一種“杜威效應(yīng)”。[15]波普科維茨通過系譜學(xué)的方式梳理，發(fā)現(xiàn)杜威的思想不僅在中國(guó)改革了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，在土耳其使得農(nóng)民現(xiàn)代化，在瑞士加入了共和主義和加爾文主義，在南斯拉夫加入泛斯拉夫民族主義，甚至他的觀點(diǎn)能與其他美國(guó)實(shí)用主義者如伊利亞姆·詹姆斯(IlliamJames)進(jìn)行交流和重新組合，也能與法國(guó)和德國(guó)教育家形成對(duì)話，還可以與比利時(shí)、土耳其和墨西哥的研究者形成不同組合。[11]3-31在這些不同的“杜威效應(yīng)”中，體現(xiàn)著多元自我和多重現(xiàn)代性。

當(dāng)然，基于知識(shí)社會(huì)學(xué)視角來看，教育理論范式本身是由個(gè)人設(shè)計(jì)并在具體傳播過程中通過推廣、科學(xué)規(guī)范和概念引領(lǐng)等方式建構(gòu)起來。因此，即使到了現(xiàn)在，實(shí)用主義作為一種教育理論范式，依然對(duì)當(dāng)代全球的社會(huì)生活、公共哲學(xué)和教育思考具有指導(dǎo)意義，也在不同的國(guó)家背景下被解釋、影響、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化。換言之，在某一教育理論范式傳播中，各國(guó)本土研究者一方面會(huì)堅(jiān)持理論生產(chǎn)者的元觀點(diǎn)；另一方面則改造理論生產(chǎn)者的觀點(diǎn)，從而建構(gòu)貼近和適合本土的教育發(fā)展和實(shí)踐。

四、教育理論范式傳播機(jī)制的分析及反思

在現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展過程中，新的教育理論范式正在誕生，舊的教育理論范式內(nèi)部也在發(fā)生變革，這種新舊范式的交替、轉(zhuǎn)化、碰撞也正符合科學(xué)革命的本質(zhì)和必然性。[1]8因此，結(jié)合波普科維茨的知識(shí)社會(huì)學(xué)視角，從理論范式的傳播過程中我們能夠窺見一種結(jié)構(gòu)性的教育理論范式的傳播機(jī)制。這種傳播機(jī)制與教育理論范式本身相關(guān)，也與傳播過程中的影響因素及交互作用密切相關(guān)。(如圖2)

(一)作為教育理論生產(chǎn)者

從微觀層面來看，教育理論生產(chǎn)者作為一個(gè)概念性人物，他們進(jìn)行著教育理論的提出、建構(gòu)、推廣、本土考量和具體實(shí)踐等行為活動(dòng)。其教育理論范式的傳播與社會(huì)歷史情境有關(guān)，與時(shí)空脈絡(luò)中的偶然性有關(guān)，與文化背景有關(guān)。波普科維茨的觀點(diǎn)引導(dǎo)我們進(jìn)一步思考，像杜威、?？乱粯拥睦碚撻_拓者和生產(chǎn)者如何實(shí)現(xiàn)理論的全球化與本土化，同時(shí)他們的理論范式被投入其他情況下是否會(huì)被淘汰；是什么社會(huì)情境使這些理論范式在全球化中具有可理解性、合理性和推廣性。當(dāng)教育理論范式的生產(chǎn)者作為概念性人物時(shí)，我們便有可能理解某一教育理論何以在特定時(shí)空情境下實(shí)現(xiàn)范式傳播的可能性，而它們?cè)谌粘Ｉ钪谐霈F(xiàn)的背后可能隱含著意識(shí)形態(tài)的駕馭和社會(huì)情境的局限性。例如，杜威的實(shí)用主義即使在現(xiàn)代背景下依然有助于提高民主和科學(xué)的傳播，培養(yǎng)出具有實(shí)用主義理性與科學(xué)精神的兒童。一旦我們把現(xiàn)代自我與理論、科學(xué)和進(jìn)步等概念聯(lián)系起來，就會(huì)涉及到關(guān)于歷史情境的討論。波普科維茨認(rèn)為，包括教育理論范式在內(nèi)的科學(xué)范式，都具有特殊的歷史品質(zhì)，它們正在文化實(shí)踐中生成著關(guān)于未來的規(guī)劃并安排著未來的想法。[11]3-31

圖2 教育理論范式的傳播機(jī)制圖式

因而，在現(xiàn)代性背景下教育理論生產(chǎn)者的作用不是作為原作者，而是作為一個(gè)概念人物在不同的條件下相互聯(lián)系。其在現(xiàn)代性的社會(huì)關(guān)系先從地方性的場(chǎng)景中“挖出來”，隨后才在無限的時(shí)空產(chǎn)生“再聯(lián)結(jié)”。對(duì)于我們本土的教育理論生產(chǎn)者而言，在傳播本土教育理論范式時(shí)，需要反思我們自身是否具備“土著外國(guó)人”的特征。換言之，是否能夠真正將這一理論與當(dāng)?shù)氐膶?shí)際社會(huì)情境結(jié)合；教育理論本身是否具有可轉(zhuǎn)化、可應(yīng)用、可實(shí)驗(yàn)的彈性；是否能結(jié)合社會(huì)現(xiàn)代性和全球化情境將實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。因此，這也決定這一教育理論是否能夠形成范式的關(guān)鍵。畢竟，教育理論范式不僅體現(xiàn)一種特定的文化觀點(diǎn)，而且超越其教育思想的競(jìng)技場(chǎng)，更多的是闡述社會(huì)、文化和兒童本身方面的具體解決辦法和行動(dòng)計(jì)劃。

(二)社會(huì)歷史情境的參與

從中觀層面來看，教育理論范式的傳播、推廣、應(yīng)用，正是教育理論范式建構(gòu)的過程本身。反過來，教育理論范式的傳播亦是理論建構(gòu)進(jìn)程中的實(shí)踐經(jīng)歷。當(dāng)某一教育理論被引入到新的文化場(chǎng)域中時(shí)，最初可能被看作一種既定的常規(guī)科學(xué)來進(jìn)行學(xué)習(xí)和借鑒，但在社會(huì)歷史情境中的建構(gòu)和轉(zhuǎn)型卻又產(chǎn)生著新的沖突和變革。因此，教育理論范式發(fā)展到一定程度，存在著一種社會(huì)歷史情境參與的建構(gòu)與解構(gòu)過程。一方面，人們正在通過引入新的教育理論實(shí)現(xiàn)理論本土化，同時(shí)通過全球化來推動(dòng)本土教育理論的傳播與發(fā)展。這種內(nèi)外轉(zhuǎn)化的過程，本身就是理論建構(gòu)的一部分。[11]3-31正如實(shí)用主義，在中國(guó)不同時(shí)期的社會(huì)歷史情境中所呈現(xiàn)的形態(tài)和被認(rèn)同的程度有所不同。這在一定程度上取決于具體社會(huì)情境下的文化需要和文化理解。但另一方面，人們?cè)趹?yīng)用理論范式時(shí)也開始反思某一理論范式是否是一種知識(shí)權(quán)力的工具，存在著潛移默化的隱性生產(chǎn)性權(quán)力。吉登斯認(rèn)為，“在現(xiàn)代性的社會(huì)中，專家的信息已然成為了現(xiàn)代性反思的一部分。生活在現(xiàn)代性條件下的每個(gè)人可能都受到眾多專家體系的影響，因此，最多也只能加工其表層膚淺的知識(shí)。正是現(xiàn)代性的反思削弱了知識(shí)的確定性。”[16]22-46這一反思的過程實(shí)際上可以理解為在一種理論范式建構(gòu)中發(fā)生的解構(gòu)。

因此，在社會(huì)歷史情境中，并不存在穩(wěn)定且絕對(duì)的教育理論范式，教育理論的推廣者需要在教育理論范式傳播的過程中始終保持審慎和批判的態(tài)度，在此基礎(chǔ)上建立本土話語體系，而非全面的接受或否定。教育研究者在相信與懷疑之間往復(fù)，教育理論范式的建構(gòu)和解構(gòu)也相互交織和重疊。因此，教育理論范式的引入和傳播會(huì)隨著社會(huì)歷史情境的參與和本土的文化特質(zhì)而發(fā)生變化。

(三)本土化與全球化的傳播語境

從宏觀層面來看，教育理論范式的傳播機(jī)制需要放在本土化與全球化的語境中來考量。在日常生活中，地方和全球之間的聯(lián)結(jié)已被束縛在更深刻的演變之中。[17]因此，我們更需要在漫長(zhǎng)變遷過程中依據(jù)時(shí)空分延以及地方性情境不斷發(fā)展，進(jìn)而把握現(xiàn)代性背景下教育理論范式的傳播過程。教育理論范式作為一種在特殊文化情境生長(zhǎng)出來的思想體系，最開始的場(chǎng)域僅限于地方性社會(huì)及文化群體，但之所以它能以一種“旅行圖書館”的形式傳播，正是在于像杜威、福柯一樣的理論的引領(lǐng)者率先成為“土著外國(guó)人”，在全球化傳播思想理念的同時(shí)根據(jù)地方語境中的規(guī)則和特色進(jìn)行了范式改革，并建立了本土學(xué)術(shù)共同體。正因如此，這樣的教育理論是符合該地方的文化需要的。正如波普科維茨所說，“全球化和本土化過程正是關(guān)于國(guó)家治理中的自我治理”。[18]47-73

對(duì)于教育理論范式的傳播過程而言，需要跳脫出時(shí)空的限制和框架去思考。在全球化的背景下，任何“本土”存在的意義既在于它的不同，也在于它在全球社會(huì)結(jié)構(gòu)中與其他語境相比較中所產(chǎn)生的身份定位。[19]4-15過去的教育理論范式可以在時(shí)空循環(huán)中被重新引用，未來的教育理論范式需要在當(dāng)下的社會(huì)實(shí)踐中獲得啟示。因此，教育理論范式的演化和傳播是一個(gè) “用歷史去創(chuàng)造歷史”的過程，也正是庫恩所提到的范式的轉(zhuǎn)型和發(fā)展過程：“舊的教育理論范式在經(jīng)過常規(guī)科學(xué)之后與地方場(chǎng)域融合的過程中產(chǎn)生沖突和變革，從而形成新的教育理論范式?！盵20]未來教育理論范式的傳播中伴隨標(biāo)準(zhǔn)化的過去、改革中的現(xiàn)在和創(chuàng)造性的未來，這種知識(shí)傳播既彰顯著歷史性，又是現(xiàn)代性和全球性的共同體現(xiàn)。

在現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展過程中，教育理論范式的建構(gòu)與傳播問題依然是教育學(xué)研究者需要關(guān)注的理論性實(shí)踐問題。它既包括理論體系的發(fā)展，也包括在實(shí)踐空間的生長(zhǎng)。教育理論范式作為教育思想的提煉和多重實(shí)踐因素的綜合，是歷史化、社會(huì)化、生活化的產(chǎn)物。從微觀層面來說，它以教育理論生產(chǎn)者為核心，通過理論建構(gòu)、推廣、實(shí)踐和本土考量等方式，實(shí)現(xiàn)一個(gè)由內(nèi)而外的轉(zhuǎn)變之程，是由教育理論生產(chǎn)者將該理論范式傳播出去的有效途徑，也可以將其視為教育理論范式旅行的“起點(diǎn)”；從中觀層面來說，教育理論范式的傳播還需要本土教育理論推廣者結(jié)合本土的實(shí)際情境將教育理論改造、應(yīng)用和實(shí)踐，逐漸建構(gòu)起這一教育理論的本土話語體系和范式。從宏觀層面來說，整個(gè)教育理論范式的傳播過程，需要放在社會(huì)歷史情境和本土化與全球化的傳播語境下進(jìn)行考量。換言之，時(shí)空維度下的教育理論范式傳播是歷史情境、社會(huì)情境和人文情境和全球情境綜合作用的結(jié)果。因此，在對(duì)教育理論范式“引進(jìn)來”和“走出去” 的過程中，不僅需要關(guān)注教育理論的理解和本土化應(yīng)用，還要結(jié)合不同的文化歷史進(jìn)行變革；對(duì)國(guó)家情境多元化的應(yīng)用途徑進(jìn)行判斷和反思；考慮現(xiàn)代性社會(huì)中兒童的主體性和自我認(rèn)同等多種情況。未來的教育理論范式的傳播過程，是一個(gè)在傳播和借鑒中逐漸塑造對(duì)現(xiàn)代性社會(huì)的教育理解和自我理解的過程。