劉祎瑩

(首都師范大學初等教育學院，北京 100048)

在庫恩《科學革命的結(jié)構(gòu)》中提到，能夠稱得上“范式”的知識，必然已經(jīng)具有了常規(guī)科學的特點。但范式本身又不等同于常規(guī)科學，它的內(nèi)部有著更為復(fù)雜多變的轉(zhuǎn)化和來自社會效應(yīng)的影響。[1]7因此，任何一種范式能夠形成和發(fā)展，既需要有科學共同體，也需要外在環(huán)境的傳播、詮釋和轉(zhuǎn)化。教育理論范式作為教育理論和思想體系的一種表征形式，已然不是簡單的教育觀點集合，而是依據(jù)理論產(chǎn)生者和傳播者的生活情境共同發(fā)生作用的知識形態(tài)。[2]211-212在現(xiàn)代全球化的背景下，對教育理論范式的傳播進行解構(gòu)研究，將有助于打破教育理論范式本體論的“光環(huán)”，從認識論層面看到知識傳播背后的偶然性、時代性和社會情境性。

一、 什么是教育理論范式

布列欽卡將教育命題分成三類：“其一是教育現(xiàn)象的律則，屬于教育科學范圍；其二是從哲學觀點分析；其三是提供教育工作者指導(dǎo)的實用性命題系統(tǒng)，是實踐教育學研究的范圍。”[3]130-138顯然，教育理論結(jié)合了上述三者的基礎(chǔ)上，通過教育概念、教育觀點或教育思想，借助一定的推理形式構(gòu)成回答教育基本問題的系統(tǒng)性陳述。簡成熙提出了教育理論具有的三個基本特征：第一，教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的。第二，教育理論是對教育現(xiàn)象或教育事實的抽象概括。第三，教育理論具有系統(tǒng)性。[4]這進一步說明，教育理論的重點應(yīng)是掌握各種實踐智慧，使教育工作者在教育活動中能隨時根據(jù)不同的情境而予以靈活判斷。

庫恩認為，“范式”(paradigm) 就是一個公認的范例——它們包含定律、理論、應(yīng)用和儀器——為特定的連貫的科學研究的傳統(tǒng)提供模型，還有形成這些范例背后的科學共同體?！盵1]34換言之，“范式”一詞有兩種不同意義的理解。一方面，它代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)等構(gòu)成的整體；另一方面，它指謂著整體的一種元素，即具體的謎題解答，把它們當作模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學中其他謎題解答的基礎(chǔ)。因此，范式一旦確立，就意味著學科發(fā)展到了較為成熟階段，后繼研究不必再從“地基”開始，可以延續(xù)某一范式的基礎(chǔ)上從事研究。[5]盡管教育學屬于人文社會科學范疇，不能完全按照庫恩提到自然科學的范式去照搬。但后來逐漸有社會科學的學者們看到在教育學、歷史學、社會學等學科中依然有類似范式的特點。[6]31只不過社會科學的發(fā)展更多體現(xiàn)的是理論的選擇性與可能性，它的理論范式的更替和轉(zhuǎn)換不像自然科學的徹底“革命”，而是在理論的深度、廣度、維度上進行時代性和情境性的甄選與揚棄。[7]15-34

教育理論是一種以教育系統(tǒng)為研究對象，以系統(tǒng)的構(gòu)造、系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律和整體特征為研究內(nèi)容的知識體系。[8]教育理論范式恰恰是教育理論研究者和實踐者針對教育活動所形成的較為成熟的教育理論體系的總和。按照庫恩范式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)具體可以包括：具有邏輯性和系統(tǒng)性的教育理論思想、理論框架及話語體系、研究方法以及進行相關(guān)理論研究的學術(shù)共同體和學術(shù)載體(如圖1)。因此，教育理論范式亦可以被看作知識存在和構(gòu)成的形態(tài)，其傳播的過程也并不是對某一教育思想或理論的孤立討論，而是需要結(jié)合社會發(fā)展中價值觀、集體無意識和語境進行分析。

圖1 教育理論范式的構(gòu)成

二、 波普科維茨的知識社會學分析視角

關(guān)于教育理論范式的形成與傳播問題，并不單是教育學討論的問題，其本質(zhì)涉及到以教育理論為載體的知識社會學探討。曼海姆認為知識社會學是“一種描述和分析某些思想類型及其變化，系統(tǒng)闡述與這種思想類型相聯(lián)系的問題的適當方法”。[9]8知識社會學探討的并不是單獨個體及其思想過程，而是直接以哲學家的方式研究高度抽象的“思想本身”。但同時知識社會學方法強調(diào)，“具體現(xiàn)存的各種思想方式同我們最初據(jù)以在某種理智意義上發(fā)現(xiàn)這個世界的集體行動的背景是不能分離開來的?！盵9]9作為一種方法論視角的知識社會學，可以為研究社會科學的可能性問題提供基礎(chǔ)。麥克·揚指出，“最好的情況是，社會建構(gòu)主義能提醒我們，不論某種觀點或制度看起來多么既定(given)或固定(fixed)，它們通常也只是人類實際活動的歷史產(chǎn)物罷了”。[10]255因此，知識社會學的考察對象并不是孤立的知識或思想，而是在受到社會歷史情境影響和意識形態(tài)影響語境下的知識產(chǎn)生和傳播。

現(xiàn)代知識社會學代表人物托馬斯·波普科維茨(Thomas.S.Popkewitz)與邁克爾·阿普爾(Michael W.Apple)、麥克·揚(Michael Young)齊名。他的思想體系受?？掠绊?，通過知識社會學的視角結(jié)合系譜學方法，解構(gòu)許多為人所熟知的教育概念，如課程、教師教育、學科、教育研究等。反思熟悉的教育概念在理論和實踐背后可能是一種歷史情境和意識發(fā)展的產(chǎn)物。[7]15-34盡管波普科維茨并沒有專門論述“教育理論范式”，但他從知識社會學的視角提出了“土著外國人”和“旅行圖書館”兩個概念,[11]3-31闡述了現(xiàn)代性社會中的知識演化和傳播過程，為本文探究教育理論范式何以傳播提供了重要線索。

波普科維茨為了解釋人們?nèi)绾螌⒛撤N特別的想法、觀點或理論范式作為“生活方式”帶入到一個新的情境中，提出了“土著外國人”(Indigenous Foreigner)概念。“土著外國人”指代那些在進行理論范式傳播的過程中不斷將自己的知識和理論推銷或傳播給其他地域，從而實現(xiàn)某種知識或理論范式在某一特定社會歷史情境中再建構(gòu)的人。所以“土著外國人”常前往其他國家或地方旅行，在那里他的外國身份常被遺忘，甚至自然而然地被當作本地人。[11]3-31可以說，“土著外國人”是一個用歷史眼光關(guān)注理性系統(tǒng)之流的概念，從而解釋理論之流如何與多種思想和文化議題進行重新組裝、連接和斷開的過程。因此，當教育理論生產(chǎn)者作為攜帶思想或理論的“局外人”進入到具體社會歷史情境中，要想成為更符合其地方特性和文化特色的“局內(nèi)人”，需要在新場域中將自身轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴林鈬恕辈拍苓M一步實現(xiàn)教育理論的本土化傳播。波普科維茨提出,這樣的“土著外國人”可能是杜威，也可能是米歇爾·?？禄虮Ａ_·弗里爾等人。不僅因為他們有相似的學術(shù)旅行歷程，也因為他們的思想在不同的地方被重新集合，作為當?shù)厝藶閷で蠼忉屝院蜌w屬感而建構(gòu)的本土化理論。[11]3-31

波普科維茨提出的另一個重要概念是“旅行圖書館”(Traveling libraries)，簡言之是理論生產(chǎn)者帶著某一理論或思想，與陌生的伙伴在一起“旅行”過程中形成共識意識形態(tài)的集合。[11]3-31這一點與曼海姆提到“觀念的發(fā)展”不謀而合，即意識概念通過一種綜合和整合的過程在一個無限多變的世界中提供了一個統(tǒng)一的中心；另一方面，人們又不斷地力圖使這個統(tǒng)一的概念變得更具靈活性和適應(yīng)性，以免在綜合過程中對它做過于強化和過于刻板的表述。[9]97因而,“旅游圖書館”的隱喻主要體現(xiàn)在不同的集合、潮流和社會網(wǎng)絡(luò)中，理論范式既是一種經(jīng)歷時間檢驗的觀念集合，同時對于它本身的闡釋和應(yīng)用也伴隨著偶然性、時代性和社會環(huán)境的變化。

如果將教育理論范式中的理論生產(chǎn)者稱為“土著外國人”，那么“旅行圖書館”可以理解為整個教育理論范式傳播和建構(gòu)過程。在這一過程中，理論生產(chǎn)者通過傳播其理論和思想，吸引更多的推廣者，并在本土集合和建構(gòu)這一教育理論范式?！奥眯袌D書館”正是在不斷傳播、吸收、改革和創(chuàng)新中擴大其影響力。但相對于本土教育理論的建構(gòu)，“旅行圖書館”是在不斷“旅行”和傳播過程中，結(jié)合各個地方情境以及場域中成員的原生知識體系，像滾雪球一樣逐漸壯大和重組結(jié)構(gòu)?！奥眯袌D書館”所到之處，不僅賦予該場域中成員所需要的知識和理論體系，還納入和融合了新場域的思想體系和文化背景，進而實現(xiàn)某種理論范式的本土化和全球化。

可以說，波普科維茨提出的“土著外國人”和“旅游圖書館”兩個概念是在社會發(fā)展情境下探討一種理論范式被解釋和傳播的文化工具，也帶來一種現(xiàn)代知識社會學的視角。當新的傳播機會和交互產(chǎn)生時，思想和知識的全球化流動是關(guān)于歷史性、社會性和現(xiàn)代性的討論。因此，教育理論范式在“旅行”過程中的全球化和本土化，實際上是知識傳播在相互關(guān)聯(lián)和重疊的過程。

三、作為范例的實用主義理論

如果要尋找一種在現(xiàn)代社會中普遍存在又被廣泛傳播的教育理論范式，那么實用主義可以作為一種教育理論范式傳播的成功范例來進行分析。除了本身的理論性和實踐性價值外，其背后的傳播過程是值得探討的。實用主義傳播中如何形成龐大的“旅行圖書館”，進而成為具有代表性的教育理論范式之一？要回答以上問題，需要分析這一范式的傳播和發(fā)展過程，也能幫助我們更好地理解和詮釋知識演化歷程中的教育理論范式的文化融入和實踐建構(gòu)。

實用主義作為教育理論范式，其理論生產(chǎn)者最有可能的便是杜威。就實用主義在中國的本土化過程而言，回顧杜威在中國居住的兩年多時間，他引領(lǐng)的實用主義理論范式傳播方式大致可以分為以下幾種途徑：其一是通過具有時效性和融合性的演講。在中國的兩年多時間內(nèi)，杜威做了近200多場演講，足跡遍及中國近13個省市。這些演講并不只是一味宣揚實用主義思想和進步教育理念，其主題大多與當時中國的教育現(xiàn)實以及實際面臨的問題密切相關(guān)。其中“社會與政治哲學”專題更是杜威根據(jù)當時中國社會的需要專門開設(shè)的講座，隨后由胡適翻譯成書。[12]其二是以具有廣泛性和歷時性的文章和論著為載體進行傳播。杜威在華期間及回到美國之后發(fā)表了多篇文章,其中有不少是對中國文化和社會的理解與研究，也為西方了解中國文化和教育做出貢獻。因此，他的諸多論著依然是現(xiàn)代教育改革的借鑒范本。[13]其三是參與本土的社會考察和教育改革實踐。杜威不是一位空想家，他在中國情境下進行研究，并投入到當時中國的社會變革與教育改革之中，參與了教育改革活動。有研究者認為，杜威對于中國的教育和社會發(fā)展都提出了自己的見解，并始終堅持著“像中國人那樣思考”的原則。[14]其四是本土學術(shù)共同體的建立。杜威的第一部關(guān)于教育的著作《學校與社會》于1900年在英國出版，1912年被翻譯成中文，進而其教育思想逐漸被中國學者熟知。杜威的中國學生中包括胡適、馮友蘭、陶行知、蔣夢麟和郭炳文等著名學者，以此形成了具有影響力的本土學術(shù)共同體，這也更有助于杜威的教育理論范式與中國文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實問題與未來趨勢緊密聯(lián)系?？梢哉f，杜威將教育理論與中國的現(xiàn)實結(jié)合，對中國如何實現(xiàn)民主教育這一課題探索，離不開本土學術(shù)共同體的支撐。

杜威所帶來的實用主義教育理論范式對于中國教育發(fā)展的影響之深遠自然不必多說，但從杜威在中國情境下對于教育理論及思想的推廣可以看出，這不僅是教育理論的本土化過程，也是教育理論范式傳播的過程。杜威正是將自己當作一個“土著人”，結(jié)合中國本土情境、文化、社會結(jié)構(gòu)提出適合中國發(fā)展的理論方案，也將中國的本土教育問題切入到與國際學術(shù)界對話中,進而實現(xiàn)本土教育理論的創(chuàng)新。而波普科維茨甚至認為，“杜威在各個國家情境下傳播思想和理論，更像是一個優(yōu)秀的‘國際推銷員’。他的論著以一套獨特的關(guān)于世界和自我的概念和推理方式，賦予了理論傳播的合理性和可解讀性?！盵11]3-31因此，杜威不僅是理論概念的生產(chǎn)者，也是一位優(yōu)秀的教育理論推廣者。他通過“旅行”將實用主義的理論范式進行全球化傳播，但更重要的是他用實際行動實踐了如何將一種教育理論范式融入其他文化場域的具體過程。

當然，在教育理論范式傳播的過程中，如果只有杜威一人作為教育理論的生產(chǎn)者、推廣者、傳播者,那可能不會形成一種教育理論范式。正是因為一種理念或思想的形成是動態(tài)的，處在不斷生成的過程中。人們不斷增加的材料，反而為理解歷史性提供了一種更適當?shù)囊暯?。因此，隨著杜威思想的傳播，逐漸帶動了一種“旅行圖書館”式流動性學術(shù)共同體的建構(gòu)。以杜威為學術(shù)先行者，加之其他學術(shù)傳播者的本土化，從而形成了更廣泛的話語體系、研究方法、實踐性活動和學術(shù)共同體，包括大學和專業(yè)學會中很多人受杜威理論的吸引加入到了“旅行圖書館”中，甚至形成了一種“杜威效應(yīng)”。[15]波普科維茨通過系譜學的方式梳理，發(fā)現(xiàn)杜威的思想不僅在中國改革了傳統(tǒng)的教學方式，在土耳其使得農(nóng)民現(xiàn)代化，在瑞士加入了共和主義和加爾文主義，在南斯拉夫加入泛斯拉夫民族主義，甚至他的觀點能與其他美國實用主義者如伊利亞姆·詹姆斯(IlliamJames)進行交流和重新組合，也能與法國和德國教育家形成對話，還可以與比利時、土耳其和墨西哥的研究者形成不同組合。[11]3-31在這些不同的“杜威效應(yīng)”中，體現(xiàn)著多元自我和多重現(xiàn)代性。

當然，基于知識社會學視角來看，教育理論范式本身是由個人設(shè)計并在具體傳播過程中通過推廣、科學規(guī)范和概念引領(lǐng)等方式建構(gòu)起來。因此，即使到了現(xiàn)在，實用主義作為一種教育理論范式，依然對當代全球的社會生活、公共哲學和教育思考具有指導(dǎo)意義，也在不同的國家背景下被解釋、影響、應(yīng)用和轉(zhuǎn)化。換言之，在某一教育理論范式傳播中，各國本土研究者一方面會堅持理論生產(chǎn)者的元觀點；另一方面則改造理論生產(chǎn)者的觀點，從而建構(gòu)貼近和適合本土的教育發(fā)展和實踐。

四、教育理論范式傳播機制的分析及反思

在現(xiàn)代社會的發(fā)展過程中，新的教育理論范式正在誕生，舊的教育理論范式內(nèi)部也在發(fā)生變革，這種新舊范式的交替、轉(zhuǎn)化、碰撞也正符合科學革命的本質(zhì)和必然性。[1]8因此，結(jié)合波普科維茨的知識社會學視角，從理論范式的傳播過程中我們能夠窺見一種結(jié)構(gòu)性的教育理論范式的傳播機制。這種傳播機制與教育理論范式本身相關(guān)，也與傳播過程中的影響因素及交互作用密切相關(guān)。(如圖2)

(一)作為教育理論生產(chǎn)者

從微觀層面來看，教育理論生產(chǎn)者作為一個概念性人物，他們進行著教育理論的提出、建構(gòu)、推廣、本土考量和具體實踐等行為活動。其教育理論范式的傳播與社會歷史情境有關(guān)，與時空脈絡(luò)中的偶然性有關(guān)，與文化背景有關(guān)。波普科維茨的觀點引導(dǎo)我們進一步思考，像杜威、福柯一樣的理論開拓者和生產(chǎn)者如何實現(xiàn)理論的全球化與本土化，同時他們的理論范式被投入其他情況下是否會被淘汰；是什么社會情境使這些理論范式在全球化中具有可理解性、合理性和推廣性。當教育理論范式的生產(chǎn)者作為概念性人物時，我們便有可能理解某一教育理論何以在特定時空情境下實現(xiàn)范式傳播的可能性，而它們在日常生活中出現(xiàn)的背后可能隱含著意識形態(tài)的駕馭和社會情境的局限性。例如，杜威的實用主義即使在現(xiàn)代背景下依然有助于提高民主和科學的傳播，培養(yǎng)出具有實用主義理性與科學精神的兒童。一旦我們把現(xiàn)代自我與理論、科學和進步等概念聯(lián)系起來，就會涉及到關(guān)于歷史情境的討論。波普科維茨認為，包括教育理論范式在內(nèi)的科學范式，都具有特殊的歷史品質(zhì)，它們正在文化實踐中生成著關(guān)于未來的規(guī)劃并安排著未來的想法。[11]3-31

圖2 教育理論范式的傳播機制圖式

因而，在現(xiàn)代性背景下教育理論生產(chǎn)者的作用不是作為原作者，而是作為一個概念人物在不同的條件下相互聯(lián)系。其在現(xiàn)代性的社會關(guān)系先從地方性的場景中“挖出來”，隨后才在無限的時空產(chǎn)生“再聯(lián)結(jié)”。對于我們本土的教育理論生產(chǎn)者而言，在傳播本土教育理論范式時，需要反思我們自身是否具備“土著外國人”的特征。換言之，是否能夠真正將這一理論與當?shù)氐膶嶋H社會情境結(jié)合；教育理論本身是否具有可轉(zhuǎn)化、可應(yīng)用、可實驗的彈性；是否能結(jié)合社會現(xiàn)代性和全球化情境將實現(xiàn)轉(zhuǎn)化。因此，這也決定這一教育理論是否能夠形成范式的關(guān)鍵。畢竟，教育理論范式不僅體現(xiàn)一種特定的文化觀點，而且超越其教育思想的競技場，更多的是闡述社會、文化和兒童本身方面的具體解決辦法和行動計劃。

(二)社會歷史情境的參與

從中觀層面來看，教育理論范式的傳播、推廣、應(yīng)用，正是教育理論范式建構(gòu)的過程本身。反過來，教育理論范式的傳播亦是理論建構(gòu)進程中的實踐經(jīng)歷。當某一教育理論被引入到新的文化場域中時，最初可能被看作一種既定的常規(guī)科學來進行學習和借鑒，但在社會歷史情境中的建構(gòu)和轉(zhuǎn)型卻又產(chǎn)生著新的沖突和變革。因此，教育理論范式發(fā)展到一定程度，存在著一種社會歷史情境參與的建構(gòu)與解構(gòu)過程。一方面，人們正在通過引入新的教育理論實現(xiàn)理論本土化，同時通過全球化來推動本土教育理論的傳播與發(fā)展。這種內(nèi)外轉(zhuǎn)化的過程，本身就是理論建構(gòu)的一部分。[11]3-31正如實用主義，在中國不同時期的社會歷史情境中所呈現(xiàn)的形態(tài)和被認同的程度有所不同。這在一定程度上取決于具體社會情境下的文化需要和文化理解。但另一方面，人們在應(yīng)用理論范式時也開始反思某一理論范式是否是一種知識權(quán)力的工具，存在著潛移默化的隱性生產(chǎn)性權(quán)力。吉登斯認為，“在現(xiàn)代性的社會中，專家的信息已然成為了現(xiàn)代性反思的一部分。生活在現(xiàn)代性條件下的每個人可能都受到眾多專家體系的影響，因此，最多也只能加工其表層膚淺的知識。正是現(xiàn)代性的反思削弱了知識的確定性?！盵16]22-46這一反思的過程實際上可以理解為在一種理論范式建構(gòu)中發(fā)生的解構(gòu)。

因此，在社會歷史情境中，并不存在穩(wěn)定且絕對的教育理論范式，教育理論的推廣者需要在教育理論范式傳播的過程中始終保持審慎和批判的態(tài)度，在此基礎(chǔ)上建立本土話語體系，而非全面的接受或否定。教育研究者在相信與懷疑之間往復(fù)，教育理論范式的建構(gòu)和解構(gòu)也相互交織和重疊。因此，教育理論范式的引入和傳播會隨著社會歷史情境的參與和本土的文化特質(zhì)而發(fā)生變化。

(三)本土化與全球化的傳播語境

從宏觀層面來看，教育理論范式的傳播機制需要放在本土化與全球化的語境中來考量。在日常生活中，地方和全球之間的聯(lián)結(jié)已被束縛在更深刻的演變之中。[17]因此，我們更需要在漫長變遷過程中依據(jù)時空分延以及地方性情境不斷發(fā)展，進而把握現(xiàn)代性背景下教育理論范式的傳播過程。教育理論范式作為一種在特殊文化情境生長出來的思想體系，最開始的場域僅限于地方性社會及文化群體，但之所以它能以一種“旅行圖書館”的形式傳播，正是在于像杜威、?？乱粯拥睦碚摰囊I(lǐng)者率先成為“土著外國人”，在全球化傳播思想理念的同時根據(jù)地方語境中的規(guī)則和特色進行了范式改革，并建立了本土學術(shù)共同體。正因如此，這樣的教育理論是符合該地方的文化需要的。正如波普科維茨所說，“全球化和本土化過程正是關(guān)于國家治理中的自我治理”。[18]47-73

對于教育理論范式的傳播過程而言，需要跳脫出時空的限制和框架去思考。在全球化的背景下，任何“本土”存在的意義既在于它的不同，也在于它在全球社會結(jié)構(gòu)中與其他語境相比較中所產(chǎn)生的身份定位。[19]4-15過去的教育理論范式可以在時空循環(huán)中被重新引用，未來的教育理論范式需要在當下的社會實踐中獲得啟示。因此，教育理論范式的演化和傳播是一個 “用歷史去創(chuàng)造歷史”的過程，也正是庫恩所提到的范式的轉(zhuǎn)型和發(fā)展過程：“舊的教育理論范式在經(jīng)過常規(guī)科學之后與地方場域融合的過程中產(chǎn)生沖突和變革，從而形成新的教育理論范式。”[20]未來教育理論范式的傳播中伴隨標準化的過去、改革中的現(xiàn)在和創(chuàng)造性的未來，這種知識傳播既彰顯著歷史性，又是現(xiàn)代性和全球性的共同體現(xiàn)。

在現(xiàn)代社會發(fā)展過程中，教育理論范式的建構(gòu)與傳播問題依然是教育學研究者需要關(guān)注的理論性實踐問題。它既包括理論體系的發(fā)展，也包括在實踐空間的生長。教育理論范式作為教育思想的提煉和多重實踐因素的綜合，是歷史化、社會化、生活化的產(chǎn)物。從微觀層面來說，它以教育理論生產(chǎn)者為核心，通過理論建構(gòu)、推廣、實踐和本土考量等方式，實現(xiàn)一個由內(nèi)而外的轉(zhuǎn)變之程，是由教育理論生產(chǎn)者將該理論范式傳播出去的有效途徑，也可以將其視為教育理論范式旅行的“起點”；從中觀層面來說，教育理論范式的傳播還需要本土教育理論推廣者結(jié)合本土的實際情境將教育理論改造、應(yīng)用和實踐，逐漸建構(gòu)起這一教育理論的本土話語體系和范式。從宏觀層面來說，整個教育理論范式的傳播過程，需要放在社會歷史情境和本土化與全球化的傳播語境下進行考量。換言之，時空維度下的教育理論范式傳播是歷史情境、社會情境和人文情境和全球情境綜合作用的結(jié)果。因此，在對教育理論范式“引進來”和“走出去” 的過程中，不僅需要關(guān)注教育理論的理解和本土化應(yīng)用，還要結(jié)合不同的文化歷史進行變革；對國家情境多元化的應(yīng)用途徑進行判斷和反思；考慮現(xiàn)代性社會中兒童的主體性和自我認同等多種情況。未來的教育理論范式的傳播過程，是一個在傳播和借鑒中逐漸塑造對現(xiàn)代性社會的教育理解和自我理解的過程。