康葉欽，席春玲，鐘寶寧，李欣，張效珍

（1．廣東外語外貿(mào)大學英語教育學院，廣東 廣州 510006；2．深圳市龍華區(qū)教育科學研究院，廣東 深圳 518000；3．深圳市寶安區(qū)新橋小學，廣東 深圳 518125）

一、研究背景

我國外語教育一直伴隨國家發(fā)展階段的變化而改革發(fā)展［1］。新中國成立70 周年來，外語教育從“俄語獨大”“全民學英語”發(fā)展到“多語種黃金期”［2］。語種數(shù)量的增加反映著國家培養(yǎng)新語言人才資源能力的提升，是國家語言能力逐步增強的重要標志［3］。外語教育肩負著服務(wù)“一帶一路”建設(shè)、加快和擴大新時代教育對外開放［4］、構(gòu)建人類命運共同體［5］的時代任務(wù)。新時代國家和社會對具有全球視野、通曉國際規(guī)則、熟練運用外語、精通中外談判和溝通的高素質(zhì)國際化專門人才的需求愈發(fā)迫切［6］，要求“提高基礎(chǔ)教育對外開放水平，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展且具有國際視野的新時代青少年”［4］。因此，國家在基礎(chǔ)教育階段加強了對非通用語種①指在中國教授的除英語通用語（English as a Lingua Franca）之外的其他外語語種。本文用以指稱日語、俄語、法語、德語和西班牙語等高中“外語”語種，也被一些學者稱為“小語種”。復合型人才的培養(yǎng)。教育部印發(fā)的《普通高中課程方案（2017年版）》（以下簡稱《課標（2017年版）》）②在教育部頒布的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中，“外語”語種的說法沒有變化。調(diào)整了外語規(guī)劃語種，外語包括英語、日語、俄語、德語、法語、西班牙語，學?？勺灾鬟x擇第一外語語種，并積極創(chuàng)造條件開設(shè)第二外語，努力滿足學生差異化外語學習需要［7］。國家關(guān)于中小學的外語教育政策逐漸走向成熟［8］。全國多地開展了多語種外語課程改革實驗，如上海市的中小學非通用語種學習計劃項目、北京市的多語種貫通培養(yǎng)試驗項目以及江蘇省的“高中多語種外語課程基地”建設(shè)等，形成了一批多語種特色示范學校，為國家培養(yǎng)了一批具有國際視野、通曉非通用語種的人才。但在全國范圍內(nèi)，中小學非通用語種教育實踐和研究尚處于起步階段。

學界已有研究圍繞普通高中非通用語種課程開設(shè)的價值與路徑［9］、現(xiàn)狀與問題［10－11］，以及非通用語種教學面臨的困境等［12］，對中學非通用語種課程在行政主管部門的統(tǒng)籌指導、課程體系建設(shè)、學段銜接、教材建設(shè)和教師職業(yè)發(fā)展等問題［11］進行了探討。但關(guān)于中小學非通用語種教育的研究文獻數(shù)量少，且多聚焦于高中學段。本研究對中小學非通用語種教育教學進行調(diào)研和探究，有助于解決中小學非通用語種教育發(fā)展的瓶頸問題，落實國家的基礎(chǔ)外語教育政策，貢獻多語種教育經(jīng)驗，提升新時代青少年的全球競爭力。

二、研究設(shè)計

（一）研究內(nèi)容和目的

深圳作為基礎(chǔ)教育改革的先行示范區(qū)，新建學校多，教育資源充足，教育管理者思想開放，在非通用語種教育教學方面進行了一定的探索。本研究由高校、地方教研機構(gòu)和中小學合作開展，聚焦于非通用語種選擇、課程開設(shè)、生源招考、師資配置、教學資源等方面的成效和問題，以探討可能的發(fā)展路徑和解決方案。

（二）研究對象

本研究以廣東省深圳市龍華區(qū)為研究對象，管窺全國中小學校的非通用語種教育實踐，基于以下兩點考慮。

首先，中小學非通用語種課程的開設(shè)往往與學校的國際化水平相關(guān)，廣東省的國際學校數(shù)量居全國首位③2020年，廣東、上海、江蘇三地各獲認證的國際學校數(shù)量已超過百所，其中廣東以140 所位居首位。數(shù)據(jù)來源：https：∥zhuanlan．zhihu．com／p／337133083。，是我國中小學非通用語種教育的先行區(qū)域。深圳作為社會主義先行示范區(qū)，新時期粵港澳大灣區(qū)國際教育的示范區(qū)［4］，其基礎(chǔ)教育正從改革試點邁向先行示范［13］。深圳市中考外語制度改革獲得了廣東省和教育部的大力支持。到2019年底，深圳有30 多所中小學校開設(shè)俄語、日語等非通用語種課程，680 多所中小學校開通了外文網(wǎng)站網(wǎng)頁［13］。2020年深圳入選為“普通高中新課程新教材實施國家級示范區(qū)”，將先行示范中小學非通用語種課程標準的實施。深圳地處大灣區(qū)核心區(qū)，對外交流氛圍濃厚，家長受教育程度高，思想活躍，對非通用語種的學習接受程度比較高，這也是開展多語種教育教學的重要支持因素。

其次，龍華區(qū)作為“十三五”期間深圳市新成立的行政區(qū)，處于城市核心地帶，中小學的教育國際化有較好的基礎(chǔ)，開展非通用語種教學具有一定的優(yōu)勢。龍華區(qū)自成立以來，新增中小學50多所。新建學校教學設(shè)施齊備，辦學理念新穎，師資隊伍水平高，有利于開展多語種外語教育改革。新建學校的管理者富有開拓精神，善于吸收新觀點、新理念，勇于改革；畢業(yè)于國內(nèi)外重點大學的優(yōu)秀師資充裕，有海外留學背景或以非通用語種為第二外語的英語教師是開展多語種教學的智力資源。

（三）研究方法

為全面、深入了解深圳市龍華區(qū)的中小學非通用語種教育教學現(xiàn)狀，本研究通過調(diào)查問卷向中小學校的非通用語種教師采集數(shù)據(jù)。調(diào)查問卷包括兩部分：教師的基本信息和教師進行非通用語種教學的基本情況。前者包括非通用語種教師的性別、年齡、學歷、畢業(yè)院校、教師資格證、職稱、專業(yè)背景和非通用語種教學法知識等；后者則以開放式問題呈現(xiàn)，如教師的非通用語種學習經(jīng)歷，教師對中小學非通用語種課程與教學的期待（如課程類型、課時數(shù)、學習環(huán)境等）、困惑或建議等。2021年6—7月通過問卷星向全區(qū)非通用語種教師（含在任教師和擬任教師）發(fā)放問卷。共收到問卷49 份，其中，有效問卷48 份，采用excel 對數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計分析。

基于問卷調(diào)查的結(jié)果，2021年11月，本研究對學校管理人員和非通用語種教師進行了實地調(diào)研和群體性半結(jié)構(gòu)訪談，目的是深入了解學校和教師對非通用語種教育發(fā)展的訴求。對學校管理人員的訪談問題包括：學校在實施多語種教育過程中開展的活動、采取的措施和成效、非通用語種課程的類型、學生規(guī)模、學生選擇非通用語種的意愿和原因、家長對非通用語種的支持、學校是否開展基于非通用語種課程標準的教學改革等。對非通用語種教師的訪談問題則包括：教師對非通用語種課程標準的了解程度，教學觀念、教研、備課、課堂教學行為和教學評價方面發(fā)生的變化，以及非通用語種課程資源和非通用語種教研情況。

三、調(diào)查結(jié)果分析

（一）課程視角的非通用語種教育

課程視角的非通用語種教育分析，主要從課程開設(shè)的普遍性、課程體系建設(shè)、課程類型、課程性質(zhì)、課程資源等角度展開。

1．非通用語種課程開設(shè)。龍華區(qū)非通用語種課程的開設(shè)尚不普遍。龍華區(qū)共有92 所學校（含九年一貫制學校46 所），其中僅有15 所學校開設(shè)了非通用語種課程，包括8 所九年一貫制學校，1 所十二年一貫制學校，另有初中2 所，完全中學、藝術(shù)類中學、小學和高中各1 所。九年一貫制學校開展多語種教育教學，便于比較不同起點多語種教育的成效和同一語種的小學－初中銜接。高中的非通用語種教育和高考密切相關(guān)，為學生升學提供了另一種外語選擇途徑。

2．非通用語種課程體系。有些學校已經(jīng)進行了兩三年的實踐探索，初步建立起非通用語種課程體系，擁有了各具特色的非通用語種教育教學經(jīng)驗。例如，龍華區(qū)高峰學校已經(jīng)形成較為系統(tǒng)的非通用語種教學制度，有13 名教師開設(shè)了日語、西班牙語、法語和德語四個語種課程，創(chuàng)編了日、法、西班牙語和德語學習材料，定期組織學生參加非通用語種知識競賽、演講比賽等。學校通過公眾號，推廣宣傳其多語種教育情況。龍華區(qū)外國語學校、清泉外國語學校、龍華中學、行知中學和鷺湖外國語小學等開展了豐富的非通用語種課程探索，如讓小學生體驗多語種課程以便在初中階段自主選擇語種、采用“英語＋其他語種”方式增進學生的多元文化體驗和國際素養(yǎng)，對非通用語種學生升入初中或高中實施降分錄取措施等，為其他學校開展非通用語種教學提供了有益的參考。

3．非通用語種課程的開設(shè)類型。龍華區(qū)中小學的非通用語種課程以第二外語興趣班、外語社團和外語角等拓展課為主（44%），學生自主選擇日語、法語、西班牙語或德語等，每周1～2 學時，目的是培養(yǎng)興趣，拓展視野。這與一些歐洲國家，如德國中小學的多語種教學安排類似［14］。這種形式比較靈活，便于課程開設(shè)，但是對任課教師提出了更高的專業(yè)要求，如“每個教學階段教什么、怎么教、要教到哪個程度、如何評價學生的進步”等。“雙減政策”實施后，不少學校利用課后延時服務(wù)時間進行非通用語種教學。

4．非通用語種的課程性質(zhì)?！墩n標（2017年版）》將課程類別調(diào)整為必修課程、選擇性必修課程和選修課程。龍華區(qū)高中的非通用語種以必修課程為主（42%），主要開設(shè)日語①學生的語種選擇有一定的傾向性，這與其自身興趣愛好、升學、就業(yè)的考慮有關(guān)，與日語語言歷史、學生對日本動漫的興趣以及日語入門難易度有很大關(guān)系，這一點也體現(xiàn)在其他學者的研究中。，其次為法語和西班牙語，也有零星的學校開設(shè)了德語和俄語課程。龍華區(qū)的九年一貫制學校主要以選修課為主，一般根據(jù)師資情況，開設(shè)非通用語種課程以豐富學生的選擇。近些年，由英語轉(zhuǎn)學日語或俄語，并將其作為第一外語參加高考的學生數(shù)量增加，高考提分效果顯著，吸引了更多學校開設(shè)非通用語種課程。例如，龍華中學開設(shè)非通用語種課程滿足了學生的高考外語需求，教學效果和社會效益都得到認可。

5．非通用語種課程資源建設(shè)。課程資源一般分為教材、教學指南、配套的練習題和試卷等有形的物質(zhì)資源，與外語學習相關(guān)的數(shù)據(jù)庫、電子圖書、網(wǎng)頁和多媒體資料等數(shù)字化資源，以及學生已有的知識經(jīng)驗和家長的支持等社會資源［15］。據(jù)受訪的非通用語種教師反饋，日語和俄語教學有《義務(wù)教育日語課程標準（2011年版）》《義務(wù)教育俄語課程標準（2011年版）》以及配套的國家統(tǒng)編教材為依據(jù)，教師實施教學時有本可依；而德語、法語和西班牙語課程還沒有與課標匹配的教材，教材和教輔資料都以教師自備為主，資源短缺嚴重。

即使是已經(jīng)開設(shè)多年的日語課程，也“缺少配套練習、真題和課外閱讀材料，老師要花費大量時間準備”，增加了教師的備課負擔和教學壓力。由于非通用語種教材的使用人數(shù)少，用量小，開發(fā)成本高，建議國家設(shè)立專項經(jīng)費，組織專家學者和一線教師編寫教材［16］。同時，重視發(fā)揮教師積極性，教師作為資源的建設(shè)者，結(jié)合學生學習實際精選和建設(shè)優(yōu)質(zhì)課程資源，如書籍、報刊雜志、數(shù)字化教學資源，并增強課程資源共享意識。

（二）教師視角的非通用語種教育

非通用語種教育的順利開展，需要強有力的師資支持。與已有研究中“師資不足”制約了非通用語種教學發(fā)展［11－12］不同，龍華區(qū)的非通用語種教師總體數(shù)量充足。

1．師資總體數(shù)量和語種分布。在參與調(diào)研的龍華區(qū)非通用語種教師中，有75%的教師正在擔任非通用語種課程教學工作，在任教語種方面，日語教師數(shù)量最多（21 名），其后依次是法語（7名）、西班牙語（5 名）、德語（2 名）和俄語（1 名）。

2．非通用語種教師基本情況。非通用語種教師中，女教師占92%，碩士研究生占75%，平均年齡為26．5 歲，大多畢業(yè)于國外或境外高校（29%）以及國內(nèi)985（27%）、211 高校（25%）。他們的教齡普遍較短，38%執(zhí)教不足3年。由于很多學校是新建學校，教師隊伍還在補充過程中，非通用語種的教師梯隊也在逐漸搭建中。

3．教學工作量和教學成就感。受課程類型和選修學生數(shù)量的影響，各校師資不均衡，教師的教學工作量差異較大。44%的教師每周10 課時，47%每周不足5 課時。例如，5 名日語教師每周20 多個課時，13 名教師每周5 課時，10 名教師則每周不足5 課時。5 名西班牙語教師中，2 名教必修課程，分別為7 課時和4 課時；另外3 名教拓展課程，1～4 課時不等。2 名德語教師教必修課程和選修課程，每周5 課時。1 名俄語教師教授選修課程，每周5 課時。為了達到學校規(guī)定的基本工作量要求，一些教師需要跨學科、跨年級教學，或從事行政管理工作，不能專注于非通用語種課程教學，分散了教學精力，降低了教師的專業(yè)成就感。而有的學校，非通用語種課程由英語教師兼任。這些兼任教師或在大學學習過非通用語種（第二外語），或通過參加短期培訓學習過非通用語種。他們反映，“由于不是本專業(yè)老師，摸不透（非通用語種）課程教學規(guī)律，且英語教學任務(wù)繁重，難以真正投入到非通用語種教學中”。

4．非通用語種教師的教育教學素養(yǎng)。學科知識和教育教學法知識是合格教師必備的知識基礎(chǔ)。非通用語種教師對所教語種具有較高的知識水平，但多數(shù)未接受過系統(tǒng)的外語教師教育，僅有不足一半的教師修讀過教育類相關(guān)課程包括教育學（44%）、心理學（42%）、外語教學法（48%）、二語習得理論（40%）等，制約了其對非通用語種教育理念和方法的選擇。目前，教師大多仍沿用傳統(tǒng)的聽說法（72%）、交際法（61%）、視聽法（58%）、語法翻譯法（39%）等進行教學，難以適應當前以學科核心素養(yǎng)為導向的課堂教學改革，因此迫切需要更新教學理念和方法。

5．非通用語種教師的進修機會和從教意愿。大多數(shù)非通用語種教師認為他們的學科地位低（64%），可獲得的專業(yè)培訓機會少（67%），大多數(shù)（69%）教師表示“非常愿意”繼續(xù)從事非通用語種教學，也有少數(shù)教師對職業(yè)前景較為迷茫。但非通用語種教師的學習意愿強烈，學習能力強，迫切希望通過培訓、課堂觀摩和教學研討等方式，增強課堂教學技巧（88%）、學科專業(yè)知識（69%）、教育新理念（60%）、教學研究（58%）、兒童學習心理（44%）、兒童語言（50%）和第二語言習得（58%）等方面的知識和能力，以更好地了解中小學非通用語種課程的目標、任務(wù)和教學方式等。

6．非通用語種教師資格證和職稱。2017年教育部在中小學教師資格考試初中、高中、中職文化課類別增設(shè)“日語”和“俄語”學科?！案魇。▍^(qū)、市）如需增加非通用語種科目，先上報教育部，研究后統(tǒng)一發(fā)文部署，逐步加強中小學多語種教師隊伍的建設(shè)”［17］。但目前非通用語種教師的專業(yè)資格證擁有比率較低，龍華區(qū)參與調(diào)研的教師中，持有非通用語種任教資格證書者僅為27%。多數(shù)非通用語種教師沒有職稱或是職稱較低（中級職稱占8%，初級職稱占17%）。教師資格證和職稱晉升成為制約非通用語種教師發(fā)展的制度性因素，影響著教師的教學積極性。

（三）學生視角的非通用語種教育

1．學習非通用語種是學生的一種教育權(quán)利，有相關(guān)政策支持。教育部倡導各中小學校依據(jù)地域優(yōu)勢和傳統(tǒng)特色，探索多語種教育模式。教育部頒發(fā)的《義務(wù)教育課程方案》（2022年版）規(guī)定“小學階段開設(shè)英語，初中階段開設(shè)外語，可在英語、日語、俄語等語種中任選一種”，也可使用地方課程課時在小學一至二年級開設(shè)外語（不超過九年總課時的3%）。地方教育主管部門和考試機構(gòu)為初中生提供英語之外的日語、俄語教育和考試是滿足學生學習的一種制度性要求，深圳市中考外語制度改革為龍華區(qū)中小學通用語種的招考制度提供了指引。

2．中小學的非通用語種教學，較好地滿足了學生的多元化外語學習需求。多語種教育是國家新課程改革的主導方向，也彰顯了學生多元化的選擇需求。一些對英語學習失去信心的學生選擇學習日語，以日語作為外語參加高考，取得較好的成績；有些學生出于留學需求或?qū)δ硣幕信d趣而選擇相應的外語語種來學習。目前，日語是龍華區(qū)選修學生數(shù)量最多、發(fā)展最好的語種①2017年以來，全國高考日語考生人數(shù)逐年倍增。2021年，全國高考日語考生24 萬人左右，廣東4．9 萬，是日語高考大?。ㄕ急热珖?0．4%），而深圳市有日語考生3 547 人（占高考總?cè)藬?shù)的7．7%）。。

3．非通用語種學生的總體規(guī)模較小。外語學習的功利性是影響中小學非通用語種教育發(fā)展的重要因素。多數(shù)學校的非通用語種課程是根據(jù)師資情況和課時安排來設(shè)置的，尚未正式納入學校課程體系，容易被其他課程或活動擠占。受訪教師表示，“學生會質(zhì)疑學習非通用語種的意義”“中學生覺得非通用語種不是必考科目，因此缺少學習動力?！敝行W生在選擇語種方面，尤其是選擇中考、高考語種，受家長的影響很大。大多數(shù)家長更為重視子女的英語學習，對非通用語種缺少認同感，不支持子女選擇和學習非通用語種。因此，即使學生初期對學習非通用語種很感興趣，但隨著外語知識和難度的增加，升學路徑不明、其他課業(yè)壓力增大、得不到家長支持等，其學習積極性也會降低。

4．非通用語種課程在小學、初中和高中之間的學段銜接體系，在很大程度上影響著學生對語種的選擇。受訪的學校管理人員表示，“以非通用語種為外語的初中生，在升高中時受阻，因為中考科目不包括非通用語種”。學生學習非通用語種的優(yōu)勢沒有在升學考試中得到肯定，影響了非通用語種課程在中小學的推廣。打造中小學非通用語種外語教育的一條龍發(fā)展體系，重視非通用語種學習的連續(xù)性，是中小學校，尤其是九年一貫制學校和十二年一貫制學校的發(fā)展訴求。一方面，這需要得到教育部門考試政策的支持，如將日、俄等語種設(shè)置為中考科目；另一方面，學校和教師也應積極指導學生的外語選課，為學生的非通用語種學習和發(fā)展提供支持。

（四）教研視角的非通用語種教育

教學研討和同行交流是非通用語種教師專業(yè)發(fā)展的需要。龍華區(qū)非通用語種教師的問卷統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，53%的非通用語種教師非常希望獲得專門的非通用語種的教研支持；72%的教師認為，急需搭建各語種教學及教研平臺；64%的老師希望有專門的針對非通用語種教師的評價和激勵制度，以此來促進非通用語種教育的進一步發(fā)展。教師們普遍反映“幾乎沒有同行可以交流”，在小組訪談的36 名教師中，有20 名教師談到“沒有發(fā)展平臺”等，這些都影響到教師繼續(xù)從事非通用語種教育教學的工作熱情。

參與調(diào)研的教師中，75%認為學校的非通用語種氛圍和環(huán)境需要加強，非通用語種的課程安排不利于教學。例如，作為選修課，第二外語普遍被安排在下午最后一節(jié)課，學生聽課效率低。由于第二外語每周只有一個課時，學生接觸該語種的時間短、間隔長，遺忘率高，學習效果不佳。在訪談中，有教師反饋“學校以前開設(shè)了社團課，但是沒有固定教室，未受學生重視。他們由于課后被留堂或作業(yè)過多等原因中斷了學習?！?/p>

區(qū)教育教研機構(gòu)承擔著對非通用語種教育的組織、管理和督導功能。教育部提出了補齊、補足教研員的政策，但從教研機構(gòu)的設(shè)置來看，教研員的編制是有限的，很難為每個非通用語種設(shè)置專業(yè)教研員，龍華區(qū)正在嘗試開展“高校－地方教研機構(gòu)－中小學”三方合作，探索有效的非通用語種教研管理和組織方式。

四、建議

在基礎(chǔ)教育階段開展多語種外語教育是新時代國家發(fā)展的需求，也是立足學生未來發(fā)展、適應全球化發(fā)展的需要。龍華區(qū)開展的“高校－地方教研機構(gòu)－中小學”三方合作研究，厘清了非通用語種課程、教師、學生和教研等方面的成效與困境。龍華區(qū)的非通用語種教學尚處于探索期，將在以下方面做出努力。

（一）鼓勵學校開設(shè)非通用語種課程，形成區(qū)域特色

龍華區(qū)個別學校已經(jīng)形成有特色的非通用語種課程體系，但總體而言，龍華區(qū)的非通用語種教育優(yōu)勢還未凸顯。在深圳市中考外語改革政策的指引下，龍華區(qū)可利用充足的師資優(yōu)勢，鼓勵更多學校為學生提供多元外語選擇，形成區(qū)域特色。例如，將區(qū)域內(nèi)體系較完整、發(fā)展最好的日語語種，視為非通用語種發(fā)展的“領(lǐng)頭羊”，培養(yǎng)本區(qū)的第一批日語實驗／骨干教師，建設(shè)日語課程資源，形成全區(qū)的非通用語種教育特色。又如，在“雙減政策”下，利用課后延時服務(wù)時間，增加非通用語種校本課時，豐富課程類型。學?？梢詣?chuàng)設(shè)多語校園景觀（環(huán)境）、進行公眾號推送，讓家長和社會了解非通用語種教育，構(gòu)建非通用語種教育發(fā)展的良好環(huán)境。

（二）加強非通用語種的學段貫通，培養(yǎng)復合型非通用語種人才

針對中小學非通用語種學生遇到的升學困難、學習內(nèi)容和學習程度缺乏統(tǒng)一標準等問題，可設(shè)立不同學段的統(tǒng)一的非通用語種學習標準或最低標準，供學段貫通時考慮。只有解決初、高中學生的銜接問題，非通用語種教育教學才能形成一定規(guī)模?！墩n標（2017年版）》頒布后，高校非通用語教育的生源得以擴大，但只有當中小學開設(shè)一定數(shù)量的非通用語課程并保證質(zhì)量標準時，才能為大學培養(yǎng)非通用語種高端人才提供高質(zhì)量生源，從而實現(xiàn)培養(yǎng)“語種＋專業(yè)”復合型人才的目標。因此，中小學各學段以及高校的非通用語教育應實施大、中、小一條龍培養(yǎng)模式。

（三）搭建非通用語種教研共同體，引領(lǐng)教師開展課堂教學改革

區(qū)層面要重視非通用語種教育教學的研究，對多語種的學校、教師、資源、招考制度等進行統(tǒng)籌規(guī)劃，制定適合本區(qū)域特色的多語種教育管理機制，促進多語種教育發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，搭建教研共同體，開展多語種綜合教研，提升非通用語種教師先進的教育教學理念和教學技能等軟實力。如果有條件，建議在區(qū)教學研究室設(shè)立專職“非通用語種綜合教研員”崗位，負責全區(qū)非通用語種教學活動的指導與統(tǒng)籌工作。如果條件不成熟，建議從非通用語種特色學校選擇一線的非通用語種教師兼任，統(tǒng)領(lǐng)本區(qū)的非通用語種教師，形成完整的區(qū)級非通用語種教研團隊。

在具體的教研活動層面，專、兼職非通用語種教研員以《普通課程標準（2017年版2022年修訂）》的實施為契機，引領(lǐng)教研共同體深入研讀課程標準。核心素養(yǎng)是外語課程育人價值的集中體現(xiàn)，教師應充分理解其要素，并將其內(nèi)化在外語課堂教學實踐中；引領(lǐng)教師開展基于核心素養(yǎng)的單元整體教學設(shè)計、教學方法研討以及作業(yè)優(yōu)化設(shè)計等專項教研；組織各語種教師的教學聯(lián)盟，引領(lǐng)教師開發(fā)課程資源、編制非通用語種教學資料；由教研室或?qū)W校設(shè)立課題指南，或由教師自報選題，以課題立項的方式支持教師的非通用語種教育教學和研究，逐漸形成課題引領(lǐng)機制，推動非通用語種教育教學改革。

（四）深化三方合作研究，探索一體化非通用語種人才的培養(yǎng)模式

教育部倡導各中小學校借助校外教育資源，積極探索多形式的非通用語種教學模式，努力滿足學生差異化外語學習需求；強調(diào)要“發(fā)揮外國語院校人才培養(yǎng)優(yōu)勢，推進基礎(chǔ)教育多語種師資隊伍建設(shè)和外語教育教學工作”［18］。龍華區(qū)整合多種優(yōu)勢力量，構(gòu)建了“高校－地方教研機構(gòu)－中小學”合作研究模式，推進中小學非通用語種教育的發(fā)展。高校豐富全面的非通用語語種研究和地方教研機構(gòu)的統(tǒng)籌規(guī)劃，有利于對中小學非通用語種教師進行專業(yè)引領(lǐng)和指導；另一方面，中小學的非通用語種實踐和地方教研經(jīng)驗有利于高校增強本科和研究生非通用語種教學的針對性，提升高校的社會服務(wù)能力。

龍華區(qū)已經(jīng)搭建了“高校研究者＋教研員＋中小學教師”多元互動的教研交流平臺，在課程建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展、學生成長等信息溝通交流方面發(fā)揮了積極作用，鼓舞和增強了學校和教師繼續(xù)從事非通用語種教育教學的信心。未來，將繼續(xù)完善“高校－地方教研機構(gòu)－中小學”的非通用語種專業(yè)交流合作機制，探索復合型人才培養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展、中高考升學等一體化模式。

隨著“一帶一路”政策推動，教育對外開放將進一步發(fā)展。地方教研機構(gòu)搭建平臺，與高校和中小學校開展互動與合作研究，探索新時代我國多語種教育的區(qū)域行動方案。通過研究帶動，多語種教育教學將輻射至更大范圍，深圳將繼續(xù)發(fā)揮先行示范作用，為國家儲備更多非通用語種的國際化人才。

致謝：感謝廣東外語外貿(mào)大學“中小學多語種教育教學研究”項目組成員黃天德博士、吳曉鋼博士和梁利娟博士對本研究的貢獻，感謝深圳市龍華區(qū)教育科學研究院管理者、中小學校管理者和教師的支持。