陶紅，王霞

（廣東技術師范大學教育科學與技術學院，廣東 廣州 510665）

一、問題提出

幼兒園教師作為學前教育發(fā)展的第一資源，是學前教育高質量發(fā)展的前提。促進學前教育高質量發(fā)展，應著力打造專業(yè)化教師隊伍?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》（以下簡稱“‘十四五’規(guī)劃”）明確提出了“建設高質量教育體系”的重大規(guī)劃目標。其中，“建設高素質專業(yè)化教師隊伍”作為建設高質量學前教育體系的重要內容，對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提出了新要求。為深入貫徹落實“十四五”規(guī)劃，進一步推動學前教育高質量發(fā)展，促進幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，2021年教育部等九部門印發(fā)《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》，明確指出要“提高幼兒園師資培養(yǎng)培訓質量”，打造高質量專業(yè)化的幼兒園教師隊伍［1］。2022年教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》，提出“著力推動教師教育振興發(fā)展，努力造就新時代高素質專業(yè)化創(chuàng)新型中小學（含幼兒園、特殊教育）教師隊伍?！保?］

應準確把握“十四五”時期國家對教師教育高質量發(fā)展提出的新要求，在釋放教師教育運行活力的基礎上，實現(xiàn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，為建設社會主義現(xiàn)代化教育強國源源不斷地輸送優(yōu)質師資［3］。政策導向下，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展受到學界的高度關注。郭力平等發(fā)現(xiàn)目前幼兒園教師培訓因缺少對相關知識的關注、忽視情境、對教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展重視不夠而無法幫助教師很好地應對目前的新要求［4］。葉平枝等從積極心理學視角進行研究，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師缺乏專業(yè)發(fā)展動機是因為對環(huán)境和境遇的解釋消極以及認為工作缺乏吸引力，提出要增強幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的自我效能感［5］。何煦等研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的核心問題是行政化嚴重、教師個性無法得到尊重和教師的觀察與反思沒有系統(tǒng)的方法［6］。

可見目前幼兒園教師專業(yè)發(fā)展還存在諸多問題，這與“十四五”時期黨中央及人民政府提出的高質量幼兒園教師全新定位及更高層次的要求還有一定距離，因此促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展、建立高質量學前教師隊伍勢在必行。本研究通過調查廣州市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，分析影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素，探究廣州市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展存在的問題，并據(jù)此提出相應的對策，為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展找到突破口。

二、研究設計

（一）問卷編制

本研究先編制了初始調查問卷，經(jīng)多位學前教育專家和幼兒園教師論證及預調查后，對初始調查問卷進行調整，修訂為正式問卷《幼兒園教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調查問卷》（以下簡稱“問卷”）。問卷包括三部分，第一部分為幼兒園教師基本信息，包括年齡、教齡、學歷、月薪。第二部分為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展情況，包括專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、家園共育四個維度。第三部分為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的支持性條件，包括教師工作滿意度、教師工作時長和加班情況。

本研究問卷的維度劃分主要依據(jù)以下三方面：首先，教育部在2012年頒布出臺的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，將幼兒園教師專業(yè)標準分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度；其次，賴天利在《幼兒園教師專業(yè)發(fā)展及提升策略》中將專業(yè)發(fā)展分為師德理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、保障與支持、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃五個維度［4］；最后，近幾年家園共育逐漸成為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分?；谝陨弦罁?jù)，本研究從專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、家園共育四個維度考察幼兒園教師專業(yè)發(fā)展情況；從工作滿意度、工作時長和加班情況三方面考察幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的支持性條件。

問卷共有34 題，其中正向調查題26 道，反向調查題5 道，多選題3 道。為檢測研究對象是否認真作答，避免問卷填寫者不閱讀條目機械選擇，設計了5 道反向題，以提高問卷的效度。幼兒園教師根據(jù)自己的體驗對調查題項的贊成程度進行判斷，按照Likert 量表，將調查對象對題項的贊成程度分為5 個等級。具體計分規(guī)則如下：正向調查題項按“5 ＝完全符合；4 ＝基本符合；3 ＝一般；2 ＝基本不符合；1 ＝完全不符合”記，反向調查題項按“1 ＝完全符合；2 ＝基本符合；3 ＝一般；4 ＝基本不符合；5 ＝完全不符合”記，調查對象在某個題項的得分越高，表示他（她）與該題項的情況越符合。

采用Cronbach'sα系數(shù)檢驗問卷內部的信度，問卷的Cronbach'sα系數(shù)為0．793，四個維度的Cronbach'sα系數(shù)在0．700～0．799 之間，可見問卷信度較好。

對問卷進行Kaiser－Meyer－Olkin 和Bartlett 的球形度檢驗，KMO 值為0．849，Bartlett 的球形度檢驗的Sig 值為0．000，p＜0．001，呈現(xiàn)較高水平的顯著相關，各維度間的變量關系良好，適合做因子分析，問卷具有良好的效度。

（二）問卷發(fā)放

綜合考慮幼兒園的性質、位置、特色等因素，采用隨機抽樣的方式，選取廣州市59 所幼兒園935 名教師為研究對象。以線上的方式向幼兒園教師發(fā)放并回收問卷935 份，剔除數(shù)據(jù)不完整、滿分數(shù)據(jù)、前后矛盾偏差的問卷后，有效問卷898 份，有效回收率96．1%。研究對象基本信息如表1所示。

表1 研究對象基本信息

（三）數(shù)據(jù)處理

將調查數(shù)據(jù)錄入Excel，并逐一核對，采用SPSS26．0 軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

三、研究結果

（一）幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的總體情況

對廣州市898 名幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展及四個維度進行描述性統(tǒng)計，結果如表2所示。

表2 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的描述性統(tǒng)計（n＝898）

研究發(fā)現(xiàn)廣州市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展總體得分均值M＝3．865，標準差SD＝0．586，與羅曉紅等的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平得分基本一致［7］，但低于賴天利的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的總均分（M＝4．01）［8］。同時，研究發(fā)現(xiàn)專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、家園共育四個維度得分均高于理論中位數(shù)（3 分），由此可見，廣州市幼兒園教師專業(yè)發(fā)展總體屬于中等偏上水平，仍有較大提升空間。從幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的四個維度來看，專業(yè)知識得分較高（M＝3．986），這與我國近幾年對學前教育的重視關系密切；專業(yè)能力得分最低（M＝3．719），這是因為幼兒園教師對學前教育理論知識的掌握較好卻無法充分地運用到實際教學活動中，理論與實踐未能很好地結合，導致幼兒園教師專業(yè)知識與專業(yè)能力分化嚴重。

（二）幼兒園教師專業(yè)發(fā)展差異

對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展四個維度做相關分析，結果如表3所示。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展四個維度的變量之間均顯著相關；專業(yè)理念與教齡、學歷、月薪顯著相關；專業(yè)知識與年齡、教齡、學歷、月薪顯著相關；專業(yè)能力與年齡、教齡、學歷、月薪顯著相關；家園共育與年齡、教齡、月薪顯著相關。

表3 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的相關分析（n＝898）

綜合以上相關分析和實際調研，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展四個維度與年齡、教齡、學歷、月薪存在顯著相關，因此從年齡、教齡、學歷、月薪四方面對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展差異進行分析。

1．不同年齡和教齡的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展差異

對不同年齡和教齡的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的四個維度進行單因素方差分析及事后多重比較，結果如表4所示。不同年齡的幼兒園教師在專業(yè)理念（F＝5．814，p＜0．05）、專業(yè)知識（F＝27．388，p≤0．001）、專業(yè)能力（F＝11．589，p≤0．001）、家園共育（F＝36．190，p≤0．001）上存在顯著差異。不同教齡的幼兒園教師在專業(yè)理念（F＝4．744，p＜0．05）、專業(yè)知識（F＝23．514，p≤0．001）、專業(yè)能力（F＝32．617，p≤0．001）、家園共育（F＝46．445，p≤0．001）上存在顯著差異。

表4 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展在年齡和教齡上的差異（M±SD）

LSD 事后檢驗發(fā)現(xiàn)，31～40 歲的幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展四個維度上得分均為最高，顯著高于其他年齡段的幼兒園教師，20～30 歲、41 歲及以上的教師得分次之，20 歲以下的教師在四個維度上得分均最低，顯著低于其他年齡段的教師。進一步分析發(fā)現(xiàn)，20 歲以下、20～30 歲、31 ～40 歲的教師在專業(yè)發(fā)展四個維度上的得分逐步增高，可見，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平隨著年齡的增長也在不斷提升，這與張銳的普惠性民辦幼兒園教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀研究結果一致［9］。LSD 事后檢驗還發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)發(fā)展四個維度上，教齡1年以內的幼兒園教師得分最低，教齡16年及以上的教師得分最高，差異非常顯著。進一步分析發(fā)現(xiàn)，教齡1年以內、2～5年、6～10年、11～15年、16年及以上教師在專業(yè)發(fā)展四個維度上的得分逐步增高，從整體上來看，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平隨著教齡的增加而不斷提升。

2．不同學歷和月薪的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展差異

對不同學歷和月薪的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的四個維度進行單因素方差分析及事后多重比較，結果如表5所示。不同學歷的幼兒園教師在專業(yè)理念（F＝9．069，p＜0．05）、專業(yè)知識（F＝36．267，p≤0．001）、專業(yè)能力（F＝14．205，p≤0．001）、家園共育（F＝22．080，p≤0．001）上存在顯著差異。不同月薪的幼兒園教師在專業(yè)理念（F＝20．706，p≤0．001）、專業(yè)知識（F＝30．432，p≤0．001）、專業(yè)能力（F＝20．046，p≤0．001）、家園共育（F＝39．492，p≤0．001）上存在顯著差異。

表5 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展各維度在學歷和月薪上的差異分析（M±SD）

LSD 事后檢驗發(fā)現(xiàn)，專業(yè)理念、專業(yè)能力、專業(yè)知識三個維度上，研究生學歷的幼兒園教師得分顯著高于其他學歷的教師，大專以下學歷的教師得分最低；在家園共育這一維度上，本科學歷的幼兒園教師得分最高，大專以下學歷的教師得分最低。總體來看，大專以下學歷的幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展四個維度上均顯著低于其他學歷的教師。幼兒園教師專業(yè)發(fā)展四個維度在月薪上差異均極其顯著，月薪3 000 元及以下的教師得分顯著低于3 000 元以上的，月薪7 001元及以上的教師得分最高。

（三）幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的支持性條件分析

對廣州市幼兒園教師的工作滿意度進行調查，結果如圖1所示。13%的幼兒園教師表示很滿意，40%的幼兒園教師表示滿意，41%的幼兒教師表示一般，4%的教師表示不滿意，2%的教師表示很不滿意。

圖1 幼兒園教師工作滿意度情況

為深入了解幼兒園教師對工作不滿意的原因，研究進一步分析了幼兒園教師的月薪情況。如圖2所示，只有6．5%的幼兒園教師月薪在7 001 元及以上，16．7%的幼兒園教師月薪在5 001 ～7 000元之間，62．3%的幼兒園教師月薪在3 001～5 000 元之間，還有14．5%的幼兒園教師月薪在3 000 元及以下。

圖2 幼兒園教師月薪情況

除此之外，對幼兒園教師的工作日日均工作時長和雙休日及國家法定假期加班情況進行調查，結果見表6。從工作時長的調查結果來看，僅有7．6%的幼兒園教師工作時長在8 小時以下，70．3%的幼兒園教師工作時長為8～10 小時，22．2%的幼兒園教師工作時長超過11 個小時。從加班情況的調查結果來看，62．0%的幼兒園教師表示偶爾加班，26．3%的幼兒園教師則經(jīng)常處于加班狀態(tài)。

表6 幼兒園教師工作時長與加班情況

四、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展面臨的困境

（一）幼兒園教師信息技術掌握程度低，專業(yè)能力亟須提高

幼兒園教師專業(yè)知識得分較高（M＝3．986），但專業(yè)能力得分最低（M＝3．719）。對其專業(yè)能力得分進行進一步分析發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒園教師認為自己目前所掌握的信息技術無法應對日常教學，這也是專業(yè)能力維度中得分最低的一項（M＝2．993）。具體如表7所示。

表7 幼兒園教師專業(yè)能力得分情況

2018年教育部印發(fā)《教育信息化2．0 行動計劃》，提出了新時代教育信息化發(fā)展新目標［10］。習近平總書記也在《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》中指出，找準教育信息化戰(zhàn)略的突破口，是決勝全面推進教育現(xiàn)代化、建設教育強國的關鍵［11］。同時，2020年新冠肺炎疫情期間，線上互動、遴選資源、錄制微課、視頻直播等信息化手段成為幼兒園教師的必備技能，這對教師的專業(yè)能力結構及專業(yè)發(fā)展方式提出了全新的要求［12］。

研究發(fā)現(xiàn)，在信息化挑戰(zhàn)和學前教育高質量發(fā)展的全新要求中，幼兒園教師還沒能完全跟上社會信息化的進程，大部分幼兒園教師更看重其他技能的掌握，如游戲的組織、教案的撰寫、課程的創(chuàng)新、班級的管理等，而信息技術的掌握尚未得到幼兒園教師的重視。但在新時期教育信息化推動建設高質量教育和教育強國的背景下，幼兒園教師隊伍信息技術能力的培養(yǎng)已成為重要一環(huán)［13］，因此要促進幼兒園教師信息技術的掌握，提升其專業(yè)能力，建設順應新時代的高質量學前教育教師隊伍。

（二）幼兒園教師專業(yè)發(fā)展個體差異大，培訓卻被“一刀切”處理

研究發(fā)現(xiàn)不同年齡和教齡的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展情況各有不同，年輕的新手教師為了滿足生存需求，會不斷地學習知識、積極實踐來促進自己的專業(yè)發(fā)展，所以專業(yè)發(fā)展水平呈不斷上升趨勢。但年齡達到40 歲的成熟教師的專業(yè)發(fā)展水平開始停滯或下降，整體專業(yè)發(fā)展水平低于20～40 歲的教師，這是因為成熟教師已經(jīng)掌握了豐富的理論知識和實踐經(jīng)驗，形成了自己獨特的教學風格，也較容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。

除此之外，幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平與學歷息息相關，研究生學歷的教師學習能力強，接受過系統(tǒng)深入的專業(yè)學習，在實踐中注意與時俱進，科研能力也較強［14］。大專及以下學歷的教師目前仍然是學前教育的主力軍，但在專業(yè)發(fā)展水平上顯著低于本科和研究生學歷的幼兒園教師，這在一定程度上制約了他們的專業(yè)發(fā)展。

總之，以上研究結果反映出幼兒園教師專業(yè)發(fā)展還面臨許多問題，比如20 歲以下的新手教師如何快速提升專業(yè)能力；成熟教師如何緩解職業(yè)倦怠，突破固化思維，大膽創(chuàng)新；低學歷的幼兒園教師如何提升學歷、科研能力和專業(yè)能力等。雖然不同年齡、教齡、學歷的幼兒園教師所面臨的問題不同，但在進行教師專業(yè)發(fā)展培訓時，卻被“一刀切”處理［4］。相關研究也發(fā)現(xiàn)一些學前教育培養(yǎng)培訓機構及幼兒園為了方便培訓，用相同的培訓方式對待不同年齡、教齡、學歷的教師，同時在培訓課程內容的設置上面向所有幼兒園教師，并未對不同層次、特點和水平的幼兒園教師進行差異化處理［15］。教師培訓是教師職后教育的重要途徑，是提高教師專業(yè)水平的“加速劑”，是促進教師高質量發(fā)展的“助推器”。但對幼兒園教師而言，這種缺乏針對性、對所有幼兒園教師一概而論的培訓，無法高效促進其專業(yè)發(fā)展。

（三）幼兒園教師職業(yè)權益未得到保障，專業(yè)發(fā)展被制約

保障幼兒園教師職業(yè)權益是建設高質量學前教育教師隊伍的前提，調查結果顯示，目前大部分幼兒園教師月薪偏低、工作時間長、加班情況多，幼兒園教師權益得不到保障，專業(yè)發(fā)展被制約。就月薪來看，月薪3 000 元及以下的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平最低，月薪在3 001 ～5 000的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平次之，但問卷數(shù)據(jù)顯示，超過六成的幼兒園教師月薪在3 001 ～5 000元之間，屬于中等偏下水平，這暴露出幼兒園教師專業(yè)發(fā)展缺少支持性條件，教師權益未得到有效保障等問題。同時幼兒園教師工作時間長，加班情況多，生存環(huán)境并不樂觀，再加上幼兒園教師的時間和精力有限，導致大部分幼兒園教師疲于應對日常的煩瑣工作，沒有長遠的專業(yè)發(fā)展目標和規(guī)劃，沒有提升自我的積極性，缺少歸屬感，專業(yè)發(fā)展缺乏內在動力。

五、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的提升策略

（一）推進學前教育信息化發(fā)展進程，促進幼兒園教師專業(yè)能力的提升

通過分析幼兒園教師專業(yè)發(fā)展總體情況，發(fā)現(xiàn)幼兒園教師專業(yè)知識與專業(yè)能力得分兩極分化嚴重，專業(yè)能力亟須提升，而幼兒園教師專業(yè)能力提升的當務之急在于信息技術技能的掌握。幼兒園教師的信息素養(yǎng)和水平的提升，對于開展信息化教學具有重要作用。但是當前幼兒園教師存在信息意識不足、信息能力缺乏，信息技術的掌握尚未達到當前社會信息化發(fā)展以及幼兒園對開展信息化教學的要求的問題［16］。對此，要盡快推進學前教育信息化進程，促進幼兒園教師專業(yè)能力的提升。

首先，幼兒園教師應在意識層面重視信息技術的掌握。目前，大多數(shù)幼兒園教師信息意識淡薄，沒有積極主動獲取和吸收先進信息化教育理念和思想的意識［17］。因此，要先讓幼兒園教師認識到信息技術對學前教育和自身專業(yè)發(fā)展的重要性，將信息技術放在與其他教學技能同等重要的位置，多關注信息化教學的相關研究，明確信息技術教學的相關要求，不斷提升自身信息化教學水平。激發(fā)幼兒園教師學習信息技術的內在動力，有效利用零散時間，借助互聯(lián)網(wǎng)工具提升自我信息化教學能力，提高運用網(wǎng)絡進行教學指導及學習的能力。善于分辨和篩選來自互聯(lián)網(wǎng)的各種信息，從紛繁復雜的信息流中分辨出有效的幼兒教育信息，從而為制定科學的幼兒教育計劃提供依據(jù)。

其次，學前教育培養(yǎng)培訓機構及幼兒園要創(chuàng)設完備的信息化教學環(huán)境。幼兒園教師信息技術的提升很大一部分取決于教師所處的環(huán)境。但是，相比于中小學教師教育，幼兒園教師教育無論是職前培養(yǎng)院校、在職培訓機構還是幼兒園，仍然普遍存在著信息基礎設施和資源建設較為薄弱的狀況，難以滿足目前幼兒園教師信息技術發(fā)展的需要［17］。因此，必須加快幼兒園教師信息技術教學的專業(yè)化進程，統(tǒng)籌創(chuàng)設相關信息化教學環(huán)境，如安裝配置白板投影等信息化教學設備、視頻監(jiān)控等安全設備、家園共育平臺等硬件設施，建設中國大學MOOC、超星爾雅云課堂平臺、藍墨云班課平臺、優(yōu)學院等軟件平臺，這是學前教育信息化建設的基礎。此外，有條件的幼兒園可以建立多功能廳，給教師配備計算機并接入互聯(lián)網(wǎng)，以方便教師獲取教育信息資源，全方位促進學前教育數(shù)字化、信息化發(fā)展。

最后，完善相關政策，為幼兒園教師信息化發(fā)展提供政策支持。當下有關教育教學信息化的政策文件雖然均涉及了學前教育，但是缺乏具體建設任務和實施方案，導致學前教育信息化建設成效甚微。幼兒園教師也對如何“適當”“正確”使用信息技術還存在困惑。因此需要組織專家學者深入研究信息化與學前教育深度融合的發(fā)展規(guī)劃，制定明確的發(fā)展目標，確定具體的發(fā)展任務，組織實施重大項目和專項行動計劃，讓幼兒園教師有明確具體的目標，有可操作性的信息化教學模式、策略和方法，有專門的幼兒園教師信息技術應用標準，為幼兒園教師信息化發(fā)展提供支持，從根本上加快幼兒園教師信息化發(fā)展進程，促進其專業(yè)能力的提升。

（二）以精準培訓為手段，加快幼兒園教師隊伍專業(yè)發(fā)展

教師培訓是促進幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的關鍵手段和必然途徑，高質量的幼兒園教師培訓是高質量幼兒園教師隊伍建設的前提條件，沒有精準的適應幼兒園教師需求的培訓手段，很難培養(yǎng)與培訓出高質量的教師［15］。近年來針對培養(yǎng)培訓幼兒園教師的研究和探索層出不窮，如彭琦凡在幼兒園教師隊伍培訓分析與思考中提出了“園本研訓”［18］，王曉文等提出“雙循環(huán)培養(yǎng)路線”［19］。雖然幼兒園教師培訓培養(yǎng)方式逐漸多元化，但如何選擇適合的培訓培養(yǎng)方式，也是幼兒園和教師面臨的一大難題。研究對幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展各維度進行差異分析，發(fā)現(xiàn)不同群體的幼兒園教師面臨的專業(yè)發(fā)展問題各不相同。因此，應建立切實可行的教師培訓機制，分層分批次開展針對性的培訓，依據(jù)個體實際情況進行精準培訓。

精準培訓是指為了緩解培訓過程中“一刀切”的情況，針對不同層次和特點的幼兒園教師存在的問題，以需求為導向，開展針對性、系統(tǒng)性的培訓，主要包括縱向和橫向兩方面?？v向是指根據(jù)年齡、教齡、學歷等因素分層次進行培訓。例如根據(jù)教齡，對新入職、教齡2 ～5年、教齡6～10年（按專業(yè)發(fā)展階段）的教師進行分層次培訓，這是比較理想的培訓方式［20］。根據(jù)培訓對象的專業(yè)發(fā)展狀況設置相應難度的培訓內容，培訓對象也可以根據(jù)自身情況選擇適宜的培訓方法，實現(xiàn)相對集中的分層培訓。通過總結不同教齡和特點的幼兒園教師出現(xiàn)的共性問題，有側重地開展培訓，如新手教師處于“生存階段”，要促使自己適應工作環(huán)境，掌握專業(yè)技能，可側重于理論與實踐相結合的培訓；成熟教師應該緩解職業(yè)倦怠，盡可能走出專業(yè)發(fā)展的“舒適圈”，適應新時代的步伐，可側重于專業(yè)理念與信息技術的更新與進步。在橫向方面，幼兒園教師可根據(jù)自己的興趣和需求選擇培訓課程，以解決不同層次出現(xiàn)的不同問題，滿足幼兒園教師的個性化需求，這也類似于大學的選修課，可根據(jù)需要自行選擇課程模塊進修。這種橫縱向交叉的精準培訓方式，具有全面性、針對性和可選擇性，不僅可以最大限度地滿足幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展需求，而且可以避免開設一些不必要的課程，節(jié)約培訓成本。

總之，幼兒園教師高質量的專業(yè)發(fā)展要緊密結合幼兒園教師的需求和特點，將專業(yè)性、針對性、選擇性等特征貫穿于學前教育高質量發(fā)展的全過程、全方位，實現(xiàn)整個幼兒園教師教育系統(tǒng)高質量發(fā)展與教師培訓高質量發(fā)展的有機統(tǒng)一。值得注意的是，在培訓中要尊重幼兒園教師的培訓意愿，強制參加培訓，或采用幼兒園教師不喜歡的培訓方式不僅會引起教師反感，而且達不到培訓的目的，浪費了時間和精力，得不償失。

（三）優(yōu)化專業(yè)發(fā)展投入機制，切實提高幼兒園教師待遇和保障職業(yè)權益

幼兒園教師的合法權益能否得到保障是影響教師專業(yè)發(fā)展和教師隊伍穩(wěn)定的最重要、最根本的因素。調查結果顯示，目前廣州市大部分幼兒園教師月薪偏低、工作時間長、加班情況多，幼兒園教師權益得不到保障，制約了教師的專業(yè)發(fā)展。為此，政府和相關部門要優(yōu)化幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的投入機制，切實保障教師的職業(yè)權益，從根本上解決幼兒園教師的生存問題，為其專業(yè)發(fā)展奠定物質基礎。

一方面要整體優(yōu)化幼兒園教師專業(yè)發(fā)展投入機制。黨中央國務院《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》提出優(yōu)化財政投入結構、完善成本分擔機制的要求［21］。根據(jù)文件要求，可從如下三方面優(yōu)化幼兒園教師專業(yè)發(fā)展投入機制。首先，加大幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的財政投入力度，建立教師隊伍建設經(jīng)費長效投入機制。在財政性預算經(jīng)費中單項列支學前教育經(jīng)費，確保教育經(jīng)費中用于人員的支出比例不低于65%，其中用于人員培訓及教師專業(yè)提升的經(jīng)費不低于人員支出的30%［22］，為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展提供一定的物質基礎。其次，設立專項獎補資金用于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。相關部門可以根據(jù)學前教育發(fā)展需求和自身財力，選擇幼兒園教師基本工資和效率工資中能對幼兒園及教師起到激勵、引導或扶持作用的部分，利用公共財政直接給予支持，對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展表現(xiàn)突出、日常教學優(yōu)異的教師進行專項獎補，激發(fā)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內在動力。最后，加大對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)費使用的督導與監(jiān)管。定期整理經(jīng)費使用情況，做到?？顚Ｓ茫_保專項資金不挪作他用，教師專業(yè)發(fā)展財政投入占比維持在紅線以上，確保投入數(shù)量不斷擴大，投入結構不斷優(yōu)化。

另一方面，要切實提高教師待遇和保障職業(yè)權益。其一，逐步提升幼兒園教師工資待遇。工資待遇與付出成正比后，教師才能增強對自身職業(yè)的認可度，才能激發(fā)專業(yè)發(fā)展的內在動力［23］。2020年教育部印發(fā)《縣域學前教育普及普惠督導評估辦法》，要求落實公辦幼兒園教師工資待遇保障政策，確保教師工資及時足額發(fā)放、同工同酬，民辦教師工資待遇參照公辦教師核算，并逐年提高學前教師工資待遇。為此，要基于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的要求，由政府制定科學、合理的工資待遇評定方式和標準以及相應的公共財政補貼制度，根據(jù)學前教育的特殊性進行績效工資評估。其二，建立健全幼兒園教師保障制度，幼兒園教師工資待遇不高，但工作時間長、加班情況多，亟須制定高位的、國家層面的學前教育法，以專門法律的形式，明確規(guī)定我國學前教育的性質定位、政府職責［24］，明確規(guī)定幼兒園教師所享有的具體權益如住房公積金、醫(yī)療保險、績效考核等，這是破解當前我國學前教育事業(yè)快速、有效發(fā)展的制約瓶頸，保障并促進事業(yè)健康、可持續(xù)發(fā)展的關鍵所在［25］。