李鐵范，楊 輝，沈昌明

（黃山學院 文學院，安徽 黃山 245041）

對高校中文相關(guān)專業(yè)而言，語言類課程具有基礎(chǔ)性、工具性、交叉性等特征，基于此，高校語言類課程整體上趣味性不高，創(chuàng)新度不夠，吸引力不足。由于自身條件限制，應(yīng)用型高校語言類課程在教學過程中的一些缺陷可能更加凸顯，但應(yīng)用型高校如果能夠結(jié)合自身定位，發(fā)掘自身特點，充分開展新文科建設(shè)方面的探索，其語言類課程也可以突破瓶頸，達到較好的教學效果。

一、應(yīng)用型高校語言類課程教學困境分析

應(yīng)用型高校語言類課程一般包括現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學概論、修辭學等核心基礎(chǔ)課程，目前存在一定的問題。

（一）課程定位不夠明晰

根據(jù)教育部頒布的《中國語言文學類教學質(zhì)量國家標準》，大部分的語言類課程都屬于必修性質(zhì)，在人才培養(yǎng)體系中占據(jù)十分重要的位置。高校語言類課程教學內(nèi)容具有一些共同的屬性，即應(yīng)用性、理論性、抽象性、系統(tǒng)性，但有時候該類課程的人文性被忽視了，教學過程中一味地偏重其工具性和基礎(chǔ)性特征。高校中文相關(guān)專業(yè)的語言類課程應(yīng)在人才培養(yǎng)體系中與其他課程相互配合，互相促進；承擔起既夯實學生中國語言文字基礎(chǔ)，又培養(yǎng)學生理解、鑒賞和表達能力的重任。

在新文科建設(shè)背景下，培養(yǎng)復合型、創(chuàng)新性人才成為課程建設(shè)的追求，另外課程思政建設(shè)已經(jīng)成為目前高校課程改革的方向和著力點，二者具有內(nèi)在的耦合性與統(tǒng)合性。在這種背景下，作為核心基礎(chǔ)的語言類課程原來的定位已經(jīng)不符合時代發(fā)展的需求，必須再次審視其育人價值，緊密結(jié)合新文科和課程思政建設(shè)，重新認知和確立課程定位。

（二）教學資源不夠豐富

高校語言類課程的教學資源相對于文學類課程而言，具有非常明顯的局限性，整體教學資源比較模糊，且對現(xiàn)有資源挖掘力度不夠。以現(xiàn)代漢語課程為例，其顯性的教學資源主要集中在教材、教輔等資料，而隱性的教學資源比較分散，沒有明確的界限。這種情況對語言類課程的知識強化、拓展訓練、實踐應(yīng)用非常不利。

傳統(tǒng)語言類課程的教學資源由教師推送，資源相對封閉，具有同一性，很難滿足個性化學習需求。隨著網(wǎng)絡(luò)教學平臺的發(fā)展，雖然一定程度上充實了課程教學資源，但是部分網(wǎng)絡(luò)平臺的資源針對性不強，層次性不明顯，內(nèi)容陳舊，對學生缺乏吸引力。

（三）教學方式不夠新穎

很多應(yīng)用型高校語言類課程依然堅持傳統(tǒng)的教育理念，具有明顯的保守性、被動性、靜態(tài)性和封閉性。受此影響，教學和課堂的主體是教師，學生只能被動地接收知識，教學的主要內(nèi)容是課本知識，教學形式主要為教師通過黑板和多媒體展示教學內(nèi)容，實踐教學的內(nèi)容和形式均比較匱乏，諸多教學方式的最終指向都是學生的考試與測驗。

（四）考核機制不夠完善

部分應(yīng)用型高校語言類課程的傳統(tǒng)考核評價機制相對穩(wěn)定和固化，考核的目標主要是考查學生對所學專業(yè)知識的記憶、理解、認知和應(yīng)用情況，期末考試的比重為40%—70%?？己酥笜酥饕獮檎n程基礎(chǔ)知識考查，以及包括出勤、作業(yè)和平時測驗等環(huán)節(jié)構(gòu)成的過程性成績，考核的內(nèi)容也比較簡單，方便操作。這樣的考核機制顯然不能完全反映學生的學習和成長情況，不能顯示學生綜合素養(yǎng)的變化，對學生的激勵作用也不夠明晰。

二、應(yīng)用型高校語言類課程建設(shè)目標分析

（一）契合新文科建設(shè)需求，打破課程壁壘和障礙

新文科建設(shè)是目前高校文科課程改革的主要抓手，是為了適應(yīng)新形勢下經(jīng)濟社會發(fā)展需求，滿足學生全面發(fā)展、差異化成長需求而進行的有益探索。新文科理念引領(lǐng)著課程改革和建設(shè)的方向，倡導協(xié)同創(chuàng)新、交融互通。應(yīng)用型高校語言類課程改革的目標就是不斷改善教學效果，提升大學生的實踐應(yīng)用能力、動手能力和綜合素養(yǎng)，這些目標恰好契合了新文科建設(shè)的內(nèi)涵。

基于此，應(yīng)用型高校語言類課程需要在傳統(tǒng)文科建設(shè)的基礎(chǔ)上，對相關(guān)課程進行整合與重組，不斷打破原有的課程壁壘及障礙，積極引入現(xiàn)代信息技術(shù)及人工智能，形成文理交叉局面。

（二）深挖課程思政元素，知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合

課程思政建設(shè)是落實立德樹人根本任務(wù)和推進“三全育人”改革的根本路徑，是目前高校課程改革的重要內(nèi)容和方向。課程思政賦予了語言類課程新的內(nèi)涵。作為專業(yè)基礎(chǔ)的語言類課程，其中蘊含了諸多課程思政元素，諸如“國家語言戰(zhàn)略”“民族共同語認同”“語言文字自信”等[1]。

課程思政建設(shè)的關(guān)鍵是教師對課程觀的重塑以及自身角色的調(diào)整。首先，明確學生才是學習的主體，教師只是扮演引領(lǐng)者的角色；其次，所有語言類課程的教學目標都應(yīng)該包含知識、能力、情感三項內(nèi)容，而且是三位一體、缺一不可；最后，要求教師具備高水平的職業(yè)意識，教師首要的任務(wù)是立德樹人，培養(yǎng)人才。

（三）因地制宜，拓展教學資源，優(yōu)化教學模態(tài)，打造“金課”

打造以“兩性一度”為標準的“金課”是一流課程建設(shè)的目標，“金課”的建設(shè)需要從多個方面展開，其中教學資源和教學模態(tài)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學資源是開展各種教學活動的后盾，是學生獲取知識的源泉和提升能力的重要依托。目前各種平臺資源建設(shè)發(fā)展迅速，以“雨課堂”“愛課堂”“超星泛雅”“釘釘課程”等為代表的各種教學平臺已經(jīng)得到廣泛應(yīng)用。依據(jù)每一種平臺的特點，在實際使用過程中應(yīng)揚長避短，兼容并包，綜合利用；基于平臺的穩(wěn)定性，各種形式的教學資源可以放到平臺中，而且可以隨時對各種資源進行調(diào)整和補充以適應(yīng)學生學習需求。多模態(tài)教學已經(jīng)成為目前比較流行的教學模式[2]。它倡導多感官聯(lián)動和多渠道結(jié)合，學生可以從不同角度接收信息，“以問代答”，促發(fā)學生發(fā)散思考[3]。

三、應(yīng)用型高校語言類課程改革路徑探析

（一）融會貫通，立體交叉

新文科建設(shè)的一個重要方面是對傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)的重組，哲學類、文學類、語言類等課程互通互融，并與現(xiàn)代信息技術(shù)緊密結(jié)合。語言類課程可以依托自身特色，不斷與其他學科交叉融合，課堂教學中可以引入學科前沿知識，諸如把計算語言學、心理語言學等相關(guān)領(lǐng)域最新研究成果納入教學范疇。另外，教學過程中可以引入人工智能和大數(shù)據(jù)，如師生共建新的語料庫，該語料庫為動態(tài)語料庫，分為書面語和口語兩類，語料庫的規(guī)模由小到大，逐漸擴充。師生共建語料庫既可以提升學生的動手能力，強化知識點吸收，又可以依托語料庫，對相關(guān)語言片段進行抽取，分析使用頻次和場合，完成數(shù)據(jù)統(tǒng)計，進行定性和定量研究。還可以建設(shè)語音實驗室，通過對比普通話和方言的發(fā)音，開展實驗語音學相關(guān)教學和研究，通過具體的實驗數(shù)值讓學生體驗方言語音的差距。

語言類課程一直與哲學、文學等相關(guān)學科課程緊密相關(guān)，在教學中完全可以打破學科課程的障礙，融會貫通，構(gòu)筑一個立體交叉的人文學科體系，課程之間可以互通有無，互相關(guān)照。就語言類課程而言，教師應(yīng)努力把狹義的、離散的語言課程轉(zhuǎn)變?yōu)椤按笳Z言課”，即包括了語言、文化、哲學、藝術(shù)、信息技術(shù)等相關(guān)內(nèi)容，并以培養(yǎng)語言知識、能力、素質(zhì)為核心目標，以提升人文素養(yǎng)為最終目標。

（二）潛移默化，水乳交融

語言類課程包含了許多思政元素，但思政元素與語言課程專業(yè)知識不能硬結(jié)合，而是鹽溶于水的關(guān)系。語言類課程中的一些基礎(chǔ)知識比較晦澀難懂，思政元素的融入應(yīng)起到化繁為簡、深入淺出的效果，并能夠培養(yǎng)學生的學習興趣，而不是僅限于生硬的說教[4]。思政元素的融入還需關(guān)注社會現(xiàn)實，挑選新鮮的語言內(nèi)容，選取貼近當下語言生活的語料進行分析探究，這樣才能更好地激發(fā)學生的求知欲，同時更好地引導學生關(guān)注社會發(fā)展[5]。

思政元素應(yīng)有機地融入專業(yè)知識，達到潤物無聲的效果[6]。以現(xiàn)代漢語課程為例，在“方言”部分教學過程中可以通過播放方言類歌曲、方言類影視劇等方式導入，激發(fā)學生內(nèi)在學習動力[7]；在“詞匯”部分教學過程中可以引入當下社會熱詞，分析其構(gòu)造，并解讀背后的文化現(xiàn)象；在“修辭”部分教學過程中可以引入新時代黨的經(jīng)典文獻，分析經(jīng)典文獻中各種修辭手法的使用規(guī)律[8]。簡言之，就是融入方式要自然恰當，不能違背語言類課程內(nèi)在的邏輯理路[9]。

（三）成果導向，任務(wù)驅(qū)動

OBE（Outcome based education）教育理念，又稱成果導向教育理念，相較于傳統(tǒng)的教育模式具有獨特優(yōu)勢，可以更好地適應(yīng)現(xiàn)代教育的需求，其倡導的諸多教學方法契合了新文科建設(shè)的內(nèi)涵及“兩性一度”的根本要求。應(yīng)用型高校語言類課程采納OBE教育理念可以更好地提升學生的學習動力，彌補語言類課程內(nèi)容抽象難懂、不易吸收運用的不足。

基于OBE的理念，語言類課程應(yīng)該深入思考教育的實用性和目的性，分析未來職業(yè)人才需求特點，引領(lǐng)學生回歸真實的生活情境與知識運用場景[10]。因此語言類課程需要把課程目標由知識層面向能力層面延伸過渡，做到課程教學內(nèi)容與培養(yǎng)目標的逐一對應(yīng)，進行細化和系統(tǒng)化，形成閉環(huán)。具體而言，就是要制定教學流程圖，明確預期成果，注重師生互動，對各個教學環(huán)節(jié)進行充分監(jiān)控、反思和評價，隨時對教學活動進行調(diào)整。另外，提前制定教學內(nèi)容與達成目標的對應(yīng)表，以成果產(chǎn)出為綱，調(diào)節(jié)教學內(nèi)容，教學任務(wù)完成后，還需分析各項指標的達成度，分析總結(jié)教學過程的得失利弊。

以修辭學課程為例，教學中要堅持從知識課堂向能力課堂轉(zhuǎn)變，重點培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力。其中的修辭格章節(jié)教學可以任務(wù)布置的形式開展教學活動，給學生布置兩項任務(wù)，一是請學生查找近期的新聞標題和廣告語，分析其中的修辭格；二是請學生分析修辭格劃類的標準。通過第一個任務(wù)，學生可以運用書本知識，發(fā)現(xiàn)修辭格的具體使用語境和使用規(guī)律，進而提升自身修辭表達能力。第二個任務(wù)需要學生歸納總結(jié)，深度分析，進而培養(yǎng)學生高級思維能力和科學研究精神?？傮w來說，就是通過具體任務(wù)統(tǒng)籌教學內(nèi)容，通過任務(wù)保持學生學習動力，鍛煉學生協(xié)作能力、創(chuàng)新能力，實現(xiàn)教學目標。

（四）翻轉(zhuǎn)課堂，知行合一

線上線下無縫對接，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂。翻轉(zhuǎn)課堂的實施是現(xiàn)代信息技術(shù)與現(xiàn)代教育理念共同作用的結(jié)果，它的內(nèi)在理路與新文科和課程思政建設(shè)的思路基本吻合[11]。面對相對枯燥的語言類課程，翻轉(zhuǎn)課堂能夠多形式、多元化地開展課堂教學，充分實現(xiàn)師生互動、生生互動。另外，翻轉(zhuǎn)課堂堅持以學生為中心，倡導個性化、差異化學習，能夠滿足學生多樣化的學習需求。語言類課程實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)，以語言學概論課程為例，可以參考如下步驟。首先需要對課程教學內(nèi)容進行重構(gòu)，對每一章節(jié)的知識點進行重新定位，確定語言學概論課程中的語音、語法等部分為重點內(nèi)容，將語言的社會功能、語言的接觸等部分作為次重點內(nèi)容。其次，對重點教學內(nèi)容進行分解，如語音部分可以分成音響、發(fā)音、音位等小知識點，制作或引用相關(guān)高質(zhì)量短教學視頻。再次，讓學生高效利用碎片化時間，提前預習，觀摩短視頻，發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問，做好記錄。最后，充分利用線下課堂，在學生自學基礎(chǔ)上，展開討論，引導并驅(qū)動學生深度思考，教師負責組織協(xié)調(diào)、現(xiàn)場答疑、重點講解、強化訓練。

從學以致用到用以致學，實現(xiàn)知行合一。學以致用看重的是一個過程，即從“不知”到“知”，再到根據(jù)所“知”去“用”的過程，強調(diào)的是“綜合理解和運用所學知識”。用以致學是一個升華的過程，也是應(yīng)用型高?！爱a(chǎn)教融合”的集中體現(xiàn)，它強調(diào)的是以用促學，為實踐而學，在實踐中學。項目化學習是實現(xiàn)知行合一、用以致學的有效途徑，它是基于實踐取向的知識建構(gòu)與能力發(fā)展模式。以現(xiàn)代漢語課程為例，實現(xiàn)項目化學習的要點包括立足本專業(yè)師資，廣泛吸收校外相關(guān)行業(yè)指導教師，成立導師組，以便有針對性地指導學生；根據(jù)教學內(nèi)容及發(fā)展需求成立不同學習小組，分配項目任務(wù)，相關(guān)任務(wù)為開放式、探索性問題，需要學生在真實場景中互相協(xié)作并親身體驗與表達。教師全程指導和監(jiān)控，項目完成后，還要對優(yōu)秀項目進行梳理，建設(shè)優(yōu)秀項目案例庫，以供后續(xù)學習。

（五）動態(tài)考核，科學評價

考核機制在整個教學環(huán)節(jié)中至關(guān)重要，它是衡量學生學習效果的依據(jù)。新的考核機制既需要關(guān)注學生之間的橫向?qū)Ρ?，也需要關(guān)注學生自身發(fā)展的縱向?qū)Ρ龋患刃枰己藢W業(yè)成績，也需要考核綜合素養(yǎng)和道德品質(zhì)?；诖?，要合理設(shè)計評價要素、評價量規(guī)等評價指標，教師要進行“全過程學習評價”，通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺及其他技術(shù)手段對學生學習行為進行全方位記錄，通過學生自評、生生互評側(cè)面記錄學生學習行為。在條件允許的情況下，可以探索動態(tài)考核機制，比如可以根據(jù)實際情況適當調(diào)整實踐考核與知識考查的比例；根據(jù)學生自身興趣和發(fā)展需求設(shè)置相關(guān)考核環(huán)節(jié)；嘗試打破學科和課程壁壘，實現(xiàn)學分互認等。

四、結(jié) 語

新文科建設(shè)大背景下，應(yīng)注意“新文科”“課程思政”“金課”等主體要素的耦合性、共生性。應(yīng)用型高校語言類課程應(yīng)看重學生的創(chuàng)新、思辨、應(yīng)用能力的培養(yǎng)與提升，鼓勵“問題式”課堂。學生開展“問題式”學習，語言知識問題化，相關(guān)問題情景化，以問題系統(tǒng)代替知識系統(tǒng)，創(chuàng)設(shè)真實情境，打造沉浸式體驗，解決實際生活語言問題?，F(xiàn)實社會的語言資源是取之不盡用之不竭的，語言類課程要充分利用各種鮮活的教學資源，啟發(fā)學生主動發(fā)掘語言要素的使用特點和規(guī)律，并用所學知識分析各種語言現(xiàn)象，解讀語言現(xiàn)象背后的深層次文化內(nèi)涵，同時實現(xiàn)能力提升?？傮w來說，教師應(yīng)提供多樣化、差異化、立體式的學習資源，并監(jiān)控整個學習過程，引導學生根據(jù)自身特長，各取所需，從被動接受過渡到主動建構(gòu)，發(fā)揮學習主體作用。