保承軍，楊 瀟

(1.蘭州城市學院 繼續(xù)教育學院，甘肅 蘭州 730070；2.蘭州職業(yè)技術(shù)學院 初等教育學院，甘肅 蘭州 730070)

20世紀90年代，一批本科層次的職業(yè)院校在西方發(fā)達國家紛紛成立。比較之下，我國的職業(yè)本科教育才剛剛起步，尚處在探索階段。2014年6月，在國務院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中，我國首次正式提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，并要求“接受本科層次職業(yè)教育的學生達到一定規(guī)?！?，到2019 年1月，在國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中明確指出“開展本科層次職業(yè)教育試點”，同年5月，教育部批準15 所?？坡殬I(yè)學院升格為本科層次職業(yè)大學，開啟了我國本科層次職業(yè)教育的新里程。根據(jù)2021年全國教育事業(yè)統(tǒng)計結(jié)果，當前全國共有本科層次職業(yè)大學32所，職業(yè)本科招生4.14萬人，職業(yè)本科在校生12.93萬人。

歐美發(fā)達國家本科層次的職業(yè)教育，開始的時間早，探索的時間長，經(jīng)過多年的發(fā)展已經(jīng)相當成熟，尤其是德國、澳大利亞、 美國、日本，為本國經(jīng)濟發(fā)展做出了巨大貢獻。研究這些國家本科層次的職業(yè)教育對如何發(fā)展我國本科職業(yè)教育有重要的借鑒意義。

1 德國的應用科技大學

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，德國于1968年10月通過《聯(lián)邦共和國各州統(tǒng)一?？茖W校的協(xié)定》，決定將中等專業(yè)學校、工程師學校、?？茖W校升格為高等專業(yè)學院，實施高等職業(yè)教育。 1969年開始創(chuàng)建應用科技大學 (FH)， 1972 年頒布了《高等學校區(qū)域化》發(fā)展計劃，標志著本科層次的職業(yè)教育在德國得到確立。1976 年，德國 “高等學校綱要法”明確應用科技大學與綜合性大學是“不同類型、但是等值”的高等學校[1]。德國本科層次的職業(yè)院校主要有：合作教育學院(職業(yè)學院)、應用科技大學，其培訓模式基本都采用雙元制。另外，普通大學、綜合大學也提供一些雙元制課程。德國應用科技大學在德國社會擁有較高的社會地位，是德國高等職業(yè)教育的重要組成部分，其發(fā)展歷史以及在人才培養(yǎng)等諸多方面與我國職業(yè)本科教育存在相似之處。

1) 生源情況。在德國，小學畢業(yè)后學生就開始分流到文科中學(亦稱文理中學)、實科中學、主體學校。文科中學的學生經(jīng)過畢業(yè)會考進入普通大學，而實科中學和主體學校畢業(yè)的學生可繼續(xù)在職業(yè)學校學習。德國職業(yè)本科教育主要招收完成職業(yè)高中和技術(shù)高中學習的學生，需要具備中學畢業(yè)證書。學校錄取新生時，非常注重綜合素質(zhì)，學生自己首先需要選擇一家企業(yè)，然后按照有關(guān)法律規(guī)定同企業(yè)簽訂培訓合同，得到入學資格，學員同時具備在企業(yè)是學徒和在學校是學生的雙重身份。

2) 培養(yǎng)目標。德國職業(yè)本科教育的代表應用科技大學，是“德國工程師的搖籃”。德國應用科技大學以學生的需求為導向，非常重視實踐教育，強調(diào)應用，始終堅持培養(yǎng)實際工作需要的技術(shù)人才，深受學生青睞和社會認可，成為“德國制造業(yè)”發(fā)展的重要人才培養(yǎng)力量源泉。

3) 培養(yǎng)模式。 德國的職業(yè)教育嚴格受《職業(yè)教育法》和《職業(yè)教育促進法》的約束，職業(yè)教育遵循雙元制培訓模式，這是德國職業(yè)教育最富有的特色。在德國的職業(yè)本科教育中，企業(yè)是職業(yè)教育的主體，規(guī)定實用的職業(yè)教育內(nèi)容，學生在企業(yè)中學習實踐知識并參與實踐操作，學校教授專業(yè)理論知識。學習地點主要在企業(yè)，學生在企業(yè)的身份是學徒，學習的同時為企業(yè)創(chuàng)造利潤，并且獲得一定的薪酬。

4) 師資水平。在德國，職業(yè)院校的教師必須是“雙師型”，不僅要有全面而完整的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，而且要具有豐富深厚的企業(yè)實踐經(jīng)驗。德國聯(lián)邦政府《高等學?？偡ā穼每萍即髮W教授的聘任條件明確規(guī)定：“擁有大學學歷，5年以上工作經(jīng)歷，其中至少在相應專業(yè)崗位上工作3年，有2年以上的教學或培訓經(jīng)歷，通過高等學校教授資格考試；原則上要有博士學位；有運用現(xiàn)代教學媒體和方法的能力[2]”。

2 澳大利亞的TAFE學院

在澳大利亞，以 TAFE ( Technical and Further Education)為代表的職業(yè)教育培訓體系經(jīng)過了百年的探索和發(fā)展，積累了豐富的職業(yè)教育培訓經(jīng)驗，成為世界上具有鮮明特色的職業(yè)教育體系之一，為澳大利亞培養(yǎng)了大量的技術(shù)技能型人才，也是澳大利亞政府向全球推廣的職業(yè)教育模式。從法律許可的角度來講，從事職業(yè)教育(TAFE)的機構(gòu)有四種類型，即大學和學院、專門的職業(yè)教育技術(shù)進修學院(也就是人們常說的TAFE學院)、高中、私立職業(yè)教育培訓機構(gòu)。由此可見，人們通常把TAFE 說成是TAFE 學院的說法不夠嚴謹，因為除了專門的TAFE進修學院外，高中、私立機構(gòu)、大學或大學的二級學院、獨立學院也可以從事職業(yè)教育[3]。

1) 生源情況。 在澳大利亞，只有少部分高中畢業(yè)生可以直接進入學術(shù)性大學學習，70% 的畢業(yè)生進入TAFE 學院參加職業(yè)技術(shù)課程的學習或培訓[4]，獲得高級文憑，然后就業(yè)或與學士學位教育對接再繼續(xù)深造。另外，已經(jīng)參加工作，以及許多已完成大學學業(yè)，取得大學學位的大學生，甚至研究生學位的畢業(yè)生，為了取得專業(yè)技術(shù)文憑等級證書，到TAFE 學院參加學習是常有的事。

2) 培養(yǎng)目標。作為澳大利亞最大的職業(yè)教育與培訓實施機構(gòu)，TAFE 職業(yè)教育體系承擔了 澳大利亞75% 的職業(yè)教育與培訓任務。TAFE 模式的課程依據(jù)行業(yè)企業(yè)的需求而設計，旨在培養(yǎng)社會經(jīng)濟和商業(yè)生活發(fā)展所需的技能，具有很強的實用性，重視學生的需求和潛能的發(fā)揮，把個性發(fā)展作為衡量教育質(zhì)量高低的重要標準之一，這是澳大利亞的職業(yè)教育與培訓開展教育活動的基本原則。澳大利亞TAFE職業(yè)教育與培訓體系強調(diào)以能力為本位為，以職業(yè)為導向，實現(xiàn)了“畢業(yè)即就業(yè)”“輔助就業(yè)”的目標。

3) 培養(yǎng)模式。TAFE學院中，對于主要強調(diào)技能的專業(yè)只有大專層次，而對于既要求突出實踐技能又要求有較高理論知識的專業(yè)，則會延申到本科層次。TAFE體系中，根據(jù)修業(yè)年限，學生可獲得3 級證書(相當于國內(nèi)的中專)、高級文憑證書(相當于國內(nèi)的大專)，然后通過進一步學習，可獲得職業(yè)教育學士、研究生證書、研究生文憑課程，這是澳大利亞的獨創(chuàng)。TAFE學習形式靈活，學分可以累計；學習時間自由，學生自己選擇；“菜單式”課程，學生按需組合。這種靈活的學習機制和模塊化的課程極大的方便了學生，體現(xiàn)了終身 教育的思想。

4) 師資水平。TAFE學院的課程都是以行業(yè)組織制定的職業(yè)能力為標準，由各相關(guān)行業(yè)培訓理事會及其顧問牽頭組織，根據(jù)就業(yè)市場信息、相關(guān)崗位要求和能力標準開發(fā)而來，實踐性很強。因此，課程的主要實施者教師，首先必須是本領(lǐng)域內(nèi)經(jīng)驗豐富的專業(yè)人士，而且還需具備教學法知識，取得相關(guān)教育學的證書。只有具備這種能力的教師，才能保證教學過程按照行業(yè)標準組織，并使受訓者通過相應證書標準要求的考試。另外，TAFE學院設施非?，F(xiàn)代化，大多都采用小班授課制，學生有大量和老師們交流與學習的機會。

3 美國的社區(qū)學院和技術(shù)學院

在發(fā)達國家中，美國的普通教育與職業(yè)教育是一體化結(jié)構(gòu)，它的學制是典型的單軌制，沒有專門的職業(yè)教育實施機構(gòu)，而是把職業(yè)教育融合在各類教育中，所以它是一種融合型職業(yè)教育。

1) 生源情況。 美國的職業(yè)本科教育存在于社區(qū)學院和大學的技術(shù)學院中，其生源主要是具有高中畢業(yè)證的學生。另外，也有一部分學生因修滿了技術(shù)學院規(guī)定的課程學分，從社區(qū)學院轉(zhuǎn)入到技術(shù)學院，這種情況在美國很普遍。

2) 培養(yǎng)目標。 為提高國家競爭力，美國對教育的改革從未停止過。整個20世紀，美國職業(yè)教育圍繞著從工作要求出發(fā)，培養(yǎng)學生滿足工作的要求。進入21世紀以后，美國職業(yè)教育一個巨大的變化是關(guān)注學生個體的生涯發(fā)展，以滿足不同學習水平與興趣的學生的需要，而不是把職業(yè)教育定位在為產(chǎn)業(yè)發(fā)展系統(tǒng)培養(yǎng)技能型和技術(shù)型人才[5]。這種情況導致美國在在制造業(yè)領(lǐng)域始終無法與德國、日本比肩，但它也有其獨特的優(yōu)勢，即對職業(yè)教育持比較開放的態(tài)度，使得高水平大學也實施職業(yè)教育。另外，在美國也有一些州政府，試圖學習德國的職業(yè)教育模式。

3) 培養(yǎng)模式。美國經(jīng)過長期的學習總結(jié)，基于實用主義哲學的傳統(tǒng)，結(jié)合美國的具體情況，形成了具有自己特色的職業(yè)教育體系，將職業(yè)教育融合于各類教育中，人才培養(yǎng)模式也獨具特色，即多樣化的人才培養(yǎng)模式。具體指通過創(chuàng)造多樣化的入學渠道,使學生進入社區(qū)學院、大學的技術(shù)學院等不同的高等教育機構(gòu)，滿足不同學習能力、動機、興趣學生的需求[6]。

4) 師資水平。美國的本科層次職業(yè)教育融合于大學之中，這也正好體現(xiàn)了美國教育家哈洛德·福切克所言：“大學本科水平至少有包括科學類、工程科學類、工程類和工程技術(shù)類等四種基本類型的學士學位教育?！痹诿绹脑S多大學設有本科層次的職業(yè)教育，例如密歇根理工大學的技術(shù)學院，甚至一些著名的研究型大學也設有技術(shù)學院，如著名的普渡大學就設有工程學院與技術(shù)學院兩個本科層次職業(yè)教育學院，在這些學院任教的教師在學術(shù)方面有很高的造詣，在解決工程實際問題方面經(jīng)驗也很豐富?？傮w而言，教師具有很高的專業(yè)理論水平和實踐能力。

4 日本的技術(shù)科學大學

二戰(zhàn)結(jié)束后的日本為發(fā)展經(jīng)濟，各產(chǎn)業(yè)開始迅速復蘇，社會對技術(shù)型人才的需求與日劇增。日本于1962年起開始發(fā)展高等職業(yè)教育，1967年，日本國立高等專門學校協(xié)會專攻科特別委員會開始研討“基于新理念的技術(shù)大學”的事宜，1973 年，“技術(shù)科學類新高等教育機構(gòu)構(gòu)想調(diào)查會”成立，該調(diào)查會于1974年3月在題為 《關(guān)于技術(shù)科學類新型大學院構(gòu)想》 的報告中明確指出，創(chuàng)建技術(shù)科學大學院 (暫定) 對信息化社會創(chuàng)造性技術(shù)開發(fā)具備的重要意義[7]。至此，日本國拉開了建設以技術(shù)教育為根本的新型高等教育機構(gòu)序幕。1976年，日本第一所高職本科院校長岡技術(shù)科學大學創(chuàng)立。目前，日本實施本科層次專業(yè)技術(shù)教育的學校(機構(gòu))主要有：技術(shù)科學大學、高等專門學校、由專門學校升格而來的專門職大學、專門職短期大學、在普通本科大學內(nèi)設立專門職學部或?qū)W科。

1) 生源情況。從技術(shù)科學大學創(chuàng)建之日起，學校就把高等專門學校畢業(yè)生作為主要的招生對象，扮演著“高專后”技術(shù)教育的重要角色，承擔著將高等專門學校畢業(yè)生進一步培養(yǎng)成更高層次、更高水平的技術(shù)技能型人才的職責與使命。另外，在起步階段，技術(shù)科學大學還建立了推免與入學考試相結(jié)合的招生機制。然而，從1991年起，雖然編入技術(shù)科學大學的高等專門學校畢業(yè)生人數(shù)有所下降，但是各高等專門學校內(nèi)開始陸續(xù)開設“學士”層次的“專攻科”，其畢業(yè)生可直接進入“專攻科”學習并獲得學士學位。

2) 培養(yǎng)目標。1963年日本在《關(guān)于開發(fā)人的能力政策的咨詢報告》中提出，在學校中盡早發(fā)現(xiàn)具有高素質(zhì)的高級技術(shù)人員并加以精心培養(yǎng)。日本的職業(yè)本科教育致力于培養(yǎng)具有高度創(chuàng)造能力和實踐能力，具備適應新領(lǐng)域的知識，重視工程應用能力的培訓，以及信息技術(shù)的掌握。例如職業(yè)本科教育的代表—長岡技術(shù)科學大學強調(diào)培養(yǎng)學生的“技學”思想，這就要求既要培養(yǎng)學生的科學技術(shù)實際應用能力，也要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和持續(xù)的研究學習能力[8]。

3) 培養(yǎng)模式。日本職業(yè)本科教育的發(fā)展歷程也是日本國內(nèi)技術(shù)科學進步發(fā)展的時期。作為職業(yè)本科教育的代表性院?！夹g(shù)科學大學，其在專業(yè)設置上打破了傳統(tǒng)的學術(shù)體系，模糊了不同專業(yè)領(lǐng)域之間的界限，采取跨學科的組建方式，設置一系列橫跨不同領(lǐng)域的學科專業(yè)，以迎合科學技術(shù)發(fā)展對新領(lǐng)域及復合型領(lǐng)域高級技術(shù)人才的需求。另外，日本職業(yè)本科教育的學歷從一開始就采取“本科-碩士”一貫制的模式，隨著技術(shù)科學大學博士課程的設立，現(xiàn)在職業(yè)教育體系延伸至博士研究生階段。

4) 師資水平。 日本高職本科教育院校的教師，無論是在理論知識的前沿性方面還是實踐經(jīng)驗的豐富性方面都堪稱專家級別。教師隊伍除了專職教師和兼職教師外，還有外聘教師和名譽教授。專職教師的職稱級別一般比較高，都是教授和副教授級別。這種將校內(nèi)外教師很好地結(jié)合在一起的教師隊伍，打破了教師隊伍單一封閉的局面，有效的將不同工作背景的教師結(jié)合在一起，實現(xiàn)了優(yōu)秀師資源的共享。另外，企業(yè)與學校之間建立了共同研究制度，聯(lián)系非常緊密，不僅共同開展研究項目而且學校和企業(yè)互派人員，教師到企業(yè)參加現(xiàn)場學習，企業(yè)兼職教師可被授予名譽教授、副教授的榮譽稱號。這種制度加強了相互之間的了解與溝通，使教學更加貼近現(xiàn)實要求，也提高了校內(nèi)教師的實踐能力。

5 對我國職業(yè)本科教育的啟示

從各國職業(yè)教育發(fā)展的歷程來看，高等職業(yè)教育的產(chǎn)生和發(fā)展不僅是經(jīng)濟社會發(fā)展對高層次技術(shù)技能人才的需求，也是政治、經(jīng)濟、文化各因素綜合作用的結(jié)果。同樣，我國職業(yè)本科教育的發(fā)展由教育外部需求和內(nèi)部需要共同所為，既要滿足我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高層次技術(shù)技能人才的需求，又要滿足廣大人民群眾對高質(zhì)量就業(yè)和高等教育的需求。與一些發(fā)達國家相比，我國職業(yè)本科教育從2014年6月國務院頒發(fā)的文件《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》首次提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，到2019年5月教育部批準對全國十五所職業(yè)院校開展本科教育試點工作，我國的職業(yè)本科教育剛剛起步，我們迫切需要借鑒國際社會的有益經(jīng)驗，以推進我國職業(yè)本科教育高質(zhì)量發(fā)展。

1) 以高職專科生為主的多種生源結(jié)構(gòu)。高職?？粕硭斎坏爻蔀槲覈殬I(yè)本科大學最主要的生源，但不能作為其單一的生源。中職學校的中專生、普通高中生、社會在職人員都是潛在的學習群體，都有機會進入職業(yè)本科大學學習。各類人群可以通過普通高考、職教高考、推免注冊等渠道取得入學資格，從而使生源更具多樣性和開放性，這是我國教育的現(xiàn)實狀況和應有狀態(tài)。另外，職業(yè)本科大學也可以通過其它途徑，例如與企業(yè)簽訂合作培養(yǎng)的協(xié)議，使招生的生源更加多樣化。

2) 堅持培養(yǎng)應用型人才的目標定位?？v使國際社會高等職業(yè)教育多么復雜，但最后的人才培養(yǎng)目標沒有太大變化，即培養(yǎng)應用型人才。我國職業(yè)本科教育的本質(zhì)是實踐性，人才培養(yǎng)的邏輯起點是職業(yè)能力要求。具體而言，培養(yǎng)的目標是，為適應我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需要，通過學習跨領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論知識和在企業(yè)的大量實踐培訓，培養(yǎng)既具有豐富的實踐技能，又有專業(yè)理論知識，能在某一領(lǐng)域獨立從事職業(yè)活動，又具有較強的科學技術(shù)研發(fā)能力的復合型技術(shù)技能人才。

3) 深度融合的校企合作培養(yǎng)模式。無論是德國的“雙元制”模式，還是日本的企業(yè)教育模式，都是適合本國文化和社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的最佳選擇。德國職業(yè)教育的主體是企業(yè)，主要學習地點在企業(yè)，而我國職業(yè)教育的主體是院校，學習活動主要在院校；日本的職業(yè)本科教育在實際教學中，普遍采用課題研究法，強調(diào)學生自主、獨立地進行課題研究。根據(jù)我國的實際情況，強化校企合作的深度，真正讓企業(yè)承擔50%以上的學時安排，使其落到實處，這是提高我國職業(yè)本科教育質(zhì)量較為合適的培養(yǎng)模式。

4) 構(gòu)建多元化的教師隊伍。我國現(xiàn)有的大多數(shù)職業(yè)教育教師缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗，而且職業(yè)院校教師結(jié)構(gòu)比較單一，這種現(xiàn)象遠遠不能滿足職業(yè)本科教育的培養(yǎng)目標，需要加以改善。首先，要有計劃地安排教師到企業(yè)、行業(yè)參與相關(guān)專業(yè)技能的學習，隨時掌握最新的技術(shù)動態(tài)，并將派遣教師到企業(yè)學習制度化；其次，學校要加大聘請具有大量工作經(jīng)驗的業(yè)界一線專家和能工巧匠到校任教，以充實教師隊伍；最后，將教師的科研項目與企業(yè)直接掛鉤立項，加強教學與實際工作之間的聯(lián)系。

6 結(jié)語

我國職業(yè)本科教育正在經(jīng)歷從無到有、從試點到全面實踐的過程。通過借鑒德國、澳大利亞、美國和日本等發(fā)達國家本科層次職業(yè)院校發(fā)展的成功經(jīng)驗，擴大職業(yè)本科教育學生的生源，準確定位人才培養(yǎng)目標，合理確定人才培養(yǎng)模式、強化師資力量，為加快完善我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系，提升我國職業(yè)本科教育發(fā)展質(zhì)量作進一步探索和實踐。