張彥春

(蘭州交通大學 外國語學院，甘肅 蘭州 730070)

1 研究背景

大學英語課程是大學必修課，針對大學英語教學教育質(zhì)量，適應當前經(jīng)濟的發(fā)展，全國大學外語教學指導委員會歷經(jīng)多次修改，逐步將跨文化交際能力作為除了語言目標以外的教學目標。2020年，教指委重新修訂了《大學英語教學指南》明確提出大學英語課程思政的要求，使得當前的大學英語在內(nèi)容上更為豐富，進而對大學英語的測評產(chǎn)生了一定的影響。如何對已經(jīng)融入跨文化交際能力和課程思政的大學英語課程進行有效評價以有利于課程建設(shè)，保證課程質(zhì)量，促進大學生長遠發(fā)展是當前最為緊要的問題。評價與測試是大學英語教學的重要組成部分。有效的評價與測試對于大學英語教學將起到良好的反駁作用，是推動大學英語課程效果不斷改進的有效手段。根據(jù)《指南》(2020版) ，大學英語評價與測試的總體目標是推動大學英語課程的改革和發(fā)展，不斷提高大學英語教學質(zhì)量和大學生英語能力。自20世紀80年代中期以來，大學英語課程評價的主要方式從標準化考試到多元評價，將評價視為改進教學的手段，近年來，大學英語課程評價內(nèi)容進一步豐富，更加重視對教學過程和效果的形成性評價[1]。

語言評價一直是大學英語教學的重要促進手段。一方面，語言測評是檢測語言學習、提供教學反饋的有效手段；另一方面，測試成績常被用作決策依據(jù)，決策風險高低有別，高風險測試的結(jié)果會影響考生、相關(guān)機構(gòu)乃至整個社會[2]。考試與教學的關(guān)系密切，考試反撥效應研究能夠為測試形式與內(nèi)容改革及語言教學提供了有效反饋?？荚嚲哂蟹e極的導向作用，能夠服務教學，因此可以從評價方式、新題型研發(fā)與測試反饋等方面著手，發(fā)揮考試的促學功能，不僅可以采用個性化的評價方式，還可以設(shè)計新題型來提高學生的語言的綜合應用能力[3]。

盡管在測評方面有很多的理論和實踐研究，但是在實際教學中，跨文化交際能力自身設(shè)計的因素較多如，跨文化意識，跨文化態(tài)度，且將語言英語能力和跨文化交際能力結(jié)合在一起進行測評并不容易，而且教學材料的限制，外語教師本身在跨文化交際能力方面意識不足等等因素，大學英語教學實踐中并不能有效的實施跨文化能力測評，加之新《指南》融入了課程思政的因素，語言教師如何評價融入課程體系的思政內(nèi)容還未可知。另外由于外語教師習慣了基于培養(yǎng)外語語言能力的語言訓練式的教學，教學內(nèi)容集中在語言知識和語言技能，課程思政對于大部分教師來說是個新的挑戰(zhàn)[4]。根據(jù)我們的經(jīng)驗除了總結(jié)性評價以外，在課程綜合測評中教師們主要采取的評價方式是形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的方式，評價的內(nèi)容也主要是語言能力為主，并不一定有針對性的測試跨文化交際能力和課程思政因素。因而如何將英語語言和課程思政結(jié)合形成測評的促進作用，以提升大學英語的教學質(zhì)量，滿足國家語言戰(zhàn)略發(fā)展的需求，培養(yǎng)具有國際視野的復合型人才，仍然還需進一步的挖掘。

基于以上考慮，我們將對已有大學英語課程評估方式，語言融合跨文化交際能力的評估以及課程思政的評估進行文獻梳理，藉此對大學英語的綜合測評提出建議。鑒于此我們提出以下研究問題：1.當前大學英語課程評價的現(xiàn)狀如何？2.大學英語課程中的跨文化交際能力如何評價？3.大學英語課程中的課程思政內(nèi)容如何評價？4.大學英語測評未來的發(fā)展形勢？

2 大學英語的測評現(xiàn)狀

2.1 大學英語綜合測評體系現(xiàn)狀

基于對課程評價的概念的理解，大學英語課程評價界定為：評價者應當依據(jù)大學英語課程的目標，以系統(tǒng)化的方式收集課程設(shè)計、教學實施、教學效果、師資隊伍建設(shè)等各環(huán)節(jié)的相關(guān)信息，采用科學的分析方法，判斷大學英語課程的內(nèi)在品質(zhì)(即是否達到了預期的質(zhì)量標準)和外在效用(即是否滿足了社會對大學生英語能力的需求)，以推動大學英語課程改革，實現(xiàn)提高大學英語教學質(zhì)量的目標[5]。大學英語是系統(tǒng)性課程，對課程體系的評價需要多樣化的評價方法，如此才能充分發(fā)揮評價的審核和發(fā)展作用。教學評價體系一般由評價主體，評價內(nèi)容、評價方式和評價標準等因素構(gòu)成。我國傳統(tǒng)的大學英語課程的教學評價比較單一,重語言輕能力,重結(jié)果輕過程,重全面輕個體,因此需要根據(jù)需求調(diào)整評價體系，依據(jù)建構(gòu)主義，多元智力理論以及歐洲參考框架來構(gòu)建評價內(nèi)容，方式和標準，來促進語言學習者的綜合能力[6]。

隨著社會文化環(huán)境的不斷變化，大學英語課程的評價內(nèi)容不斷豐富，一線教師以及管理者都致力于探索更加有利于學習者發(fā)展的評價方式。隨著大學英語課程評價與測試改革的進一步深化，大學英語課程綜合評價體系，從“對課程的評價”轉(zhuǎn)向“促進課程的評價”[1]。由于能夠?qū)膛c學的過程進行跟蹤、監(jiān)督和反饋，形成性評價已經(jīng)成為大學英語教學評價的重要手段。而且大學英語教學評價應是多維度的體現(xiàn)出學生的表現(xiàn)，應該注重學生的個性發(fā)展，提升學生理解能力、動手能力、應用能力以及創(chuàng)造能力等綜合語言應用能力[7]。

在宏觀層面上大學英語課程的評價體系有了大致的方向，但是在實際的教學實踐中，由于各方面的原因，如教師測評素養(yǎng)的缺乏，學校政策層面的限制，或者測評條件不滿足等等因素，使得教師在進行形成性評估過程中目標不明確?，F(xiàn)有的文獻大多是針對某一特定技能評價的實證研究，有個別整個課程的綜合性的研究，隨著多元智能的廣泛流行，還有部分基于多元智能理論的綜合評價體系的構(gòu)建[8-10]。然而，從總體上看來，大學英語語言能力的評價盡管有不盡人意的地方，但相較之前還是有了比較大的發(fā)展，包括形成性評價的不斷增加，單一技能評價方法創(chuàng)新，發(fā)展性評價概念的逐步普及等。而對于整體評價體系的建設(shè)，但比較高質(zhì)量的，完善的，促發(fā)展的評價體系還很少見。

2.2 外語教育中的跨文化能力測評現(xiàn)狀

大學英語教學中跨文化能力的培養(yǎng)仍處于起步和探索階段，存在著培養(yǎng)方式不成體系，和教學零散、片面的問題[11]。 跨文化能力的概念在美國已經(jīng)有近60年的歷史[12]，而將跨文化能力與語言能力相結(jié)合是歐洲學者Micahel Byram 1997年在其著作《跨文化交際能力的教學與評估》首次明確提出外語教學的目標是跨文化交際能力[13]，進而提出了“跨文化言說者”(intercultural speaker)的概念，闡明了外語使用者所具備的跨文化能力要素[14]。

在我國將跨文化交際能力和外語教學結(jié)合的是1991年畢繼萬、張占一在“跨文化意識與外語教學”中就跨文化意識和外語教學之間的關(guān)系進行了討論[15]。由此拉開了語言教學和跨文化能力之間關(guān)系探討的序幕，文秋芳將跨文化交際能力分為交際能力和跨文化能力，加強了跨文化外語教學的實際可操作性[16]。而后隨著跨文化概念的逐步普及，跨文化能力培養(yǎng)逐步進入國家教育政策層面，2008年的《大學英語教學指南》中明確指出外語教學的目標之一是提升跨文化能力。與跨文化交際和跨文化沖突有著千絲萬縷的聯(lián)系的外語教育成為跨文化教育最大的平臺[11]。

在此基礎(chǔ)上語言能力和跨文化交際能力的結(jié)合進一步對于大學英語教學效果的評價提出了新的挑戰(zhàn)，如何將語言能力與跨文化能力結(jié)合進行測評成為跨文化外語教學的重要問題。根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗，盡管跨文化交際能力進入大學英語教學目標多年，在教學過程中和教學評價中都還未能受到重視。一方面大學英語教師自身的跨文化意識和能力不足，不管是具體的教學過程中還是測評都還很受限制，另外一方面，跨文化能力作為教學目標并沒有明確出現(xiàn)在測試中，教師們對此并沒有太多的在意，而實際上對跨文化能力測評本身就是一個比較復雜的過程，并不是單純測試就可以解決這個問題。Byram(2014)指出，跨文化能力測評中存在的問題是測評與語言教學目標的匹配度不高[17]。而這也非常符合中國大學外語教學的現(xiàn)狀。

對于具體的教學實踐中如開展跨文化交際能力評測，比如誰是測評主體，具體的測評目標是什么，怎么達成這些目標都不容易確定。雖然依據(jù)跨文化能力模型制定了相應的量表，但是這些量表由于學習者主觀的自我報告和實際情況不一定相符，從而降低降低測評的可信度，由此質(zhì)性和量化相結(jié)合的方法是最為有效的測評手段[18]。國內(nèi)的跨文化能力測評主要以量表為主，如高永晨、吳衛(wèi)平等都在跨文化交際能力量表的開發(fā)做了相關(guān)研究[19-20]，鮮見質(zhì)性和量化相結(jié)合的方法，目前大多相關(guān)跨文化交際能力研究獨立于大學英語課程的各個教學環(huán)節(jié)，還沒有學者將外語教學中的跨文化能力培養(yǎng)與英語課程評估相結(jié)合進行研究，因此廖鴻婧等實施了相關(guān)實證研究，探索外語教學中的跨文化能力培養(yǎng)在課程體系方面的實踐途徑，來測量學生的跨文化能力水平，細化跨文化能力維度,并對英語課程相關(guān)因素進行點對點的分析，也為外語教師實踐跨文化能力培養(yǎng)目標找到了落腳點[21]。然而在實際的大學英語教學中大規(guī)模的測評仍然需要實證研究來保證可實施性，當然在一線的外語教師首先自身要有意識和素養(yǎng)來確保實施。

有學者認為跨文化外語教學的主要目的是培養(yǎng)學生對兩種 /多種文化進行解釋、關(guān)聯(lián)的能力，增強學生的批判性思維能力，使其能夠客觀地評價本國文化和外國文化，能夠?qū)⒅R和技能應用到實際的交流和互動中[22]。培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，教師是主體、是指導者，在一定程度上教師的教學行為影響學生跨文化交際能力的形成與發(fā)展。由此可見跨文化外語教師的關(guān)鍵作用。另外跨文化教學的測試和評價需要結(jié)合語言測試和評價，適應語言和文化教學的動態(tài)需要，符合大學生文化學習的階段性特點[23]。所以在實際的教學中符合中國大學生語言階段的跨文化能力測評體系才是最為合理的有效的測評手段。

2.3 課程思政維度測評現(xiàn)狀

2020年課程思政在國家政策層面成為大學英語教學目標的一部分。以立德樹人為核心的課程思政是時代發(fā)展的要求，也應該是外語教育的重要組成部分。如何將課程思政因素融入大學英語教學體系還要進一步的探索。文秋芳提出評價主體多元化也是思政育人的重要體現(xiàn)方式。除教師外，評價人還應包括學生個體和同伴。教師可要求學生自評和互評，因為一個學生能否正確評價自己、評價同伴，不僅是語言水平問題，而且能夠體現(xiàn)學生是否具有自我反思能力、合作學習能力和見賢思齊的學習態(tài)度。教學評估具有指引作用，在整個教育過程中起著導向的作用。而且國家語言政策也要求各學科研究制訂科學多元的課程思政評價標準，評價要基于教學需要和教學效果開展，制定出符合特定專業(yè)的人才培養(yǎng)目標的測評方式[24]。同時課程思政的外語教學可以形成性評價為理念，強調(diào)學生學習的過程，在過程中形成正確的價值觀，學會用外語講好中國故事[4]。然而計劃、實施和評估大學英語課程思政項目，是一個多方面交融的，復雜的過程，大學英語課程不僅要致力于提高學生的語言綜合運用能力，而且還要兼顧學生價值觀的塑造、跨文化交際能力的培養(yǎng)，這無疑給測評過程增加了維度，也是測評困境的主要原因。盡管如此，在有限的相關(guān)課程思政的文獻中不乏帶給我們啟發(fā)的研究。有研究對外語教材進行了分析，指出語言學習的內(nèi)容要與思政內(nèi)容進行融合；教師可以通過教學設(shè)計幫助學生在分析問題、解決問題的過程中實現(xiàn)價值觀的塑造，通過教學活動引導學生在新的語境中自覺踐行正確的價值觀[25]。也有學者基于CIPP模型對大學英語思政進行評價，融過程性評價和總結(jié)性評價于一體，評價過程突出了背景、輸入、過程與成果的閉環(huán)作用，細化學生分層，推進學生的長足發(fā)展[26]。由此可見大學英語教學實踐中思政的過程性融入是促進教學發(fā)展的一種手段。

總之，從現(xiàn)有文獻來看，對于大學英語課程思政的評價還都處于理念上的延申，包括對評價主體，教師和學生，形成性評價過程，強調(diào)過程內(nèi)容的融入，但是對于具體評價過程怎么實施還不是很多。這不僅在于課程思政融入大學英語課程的理念提出的時間尚短，外語教師對于具體的語言教學和思政教學還需要進行一段時間的消化;其次一線英語教師在課程思政素養(yǎng)也需要進一步提升，結(jié)合語言與思政結(jié)合的測評還需要更多的挖掘。

3 大學英語課程多元評價模式展望

有鑒于此，通過以往的文獻，我們可以看到大學英語課程在單純語言層面就已經(jīng)呈現(xiàn)出較為多元復雜的情形，而跨文化交際能力和課程思政因素的融入增加了測評的復雜性和難度。然而課程內(nèi)容的豐富依然需要更優(yōu)的測評不僅保證先期教學的質(zhì)量，更要促進學生的發(fā)展。所以依據(jù)現(xiàn)有的課程體系有以下展望：

評價主體上，作為評估參與的對象，教師和學生都可以根據(jù)情景和目標的需求參與評估，可以進行教師評估，師生共評，生生互評。教師作為質(zhì)量的衡量者主導評估的過程，為教學評估做好指引，師生共評避免學生過于主觀化，失去評價效果。而生生互評可以幫助學生從別人的表現(xiàn)中發(fā)現(xiàn)自己的問題，改善自己的表現(xiàn)。但是可能的問題就是有教師自身要提升評價素養(yǎng)，并盡可能的對于學生進行有目的的培訓，才能達到較好的評價效果。

評價內(nèi)容上，大學英語的教學目標涵蓋了語言教育目標，跨文化能力目標和課程思政育人目標。在具體的教學實踐過程中，內(nèi)容上既要考慮到大學英語聽說讀寫譯的語言技能，還要涉及跨文化交際能力中包含的跨文化意識，跨文化態(tài)度，跨文化知識以及跨文化行為等因素，而課程思政的立德樹人因素還需要進一步的分解融入，內(nèi)容的龐雜也導致形式的多樣化，為滿足現(xiàn)代教育的發(fā)展需求，各種因素的考慮在內(nèi)是必然趨勢。另外在教學實踐中由于教學過程的動態(tài)性，教師和學生具有各自的能動性，所涉及教師和學生的投入，情感，態(tài)度等非教學內(nèi)容的因素也可以融入教學測評，由此才達到更優(yōu)的學生全面發(fā)展的教育目的。

評價方式上，由于評價內(nèi)容豐富，所以多元的形成性評估應該會成為主要的評價手段。大學英語四六級考試，大學英語等級量表或者跨文化交際能力量表都可以作為多元評價的輔助手段，既可以作為診斷問題的手段，也可以作為最終能力的評估。而日常教學中的形成性評價，包括課堂評價和表現(xiàn)評價應當目標明確，既滿足信度也滿足效度，通過評價來促進學習者學習的發(fā)展。形成性評估為主多元評價方式，包括課堂評估，表現(xiàn)評估，診斷性測試等手段充分利用，才能有效評估教師的教學和學生的學習過程和結(jié)果。在大學英語教學評價體系呈現(xiàn)多元化的情形下，先進的技術(shù)手段和網(wǎng)絡學習平臺能提高有效的評價。國內(nèi)許多網(wǎng)絡學習應用技術(shù)比如學習通，U校園，雨課堂等平臺都具有部分的測評功能，以幫助實施和完善測評過程。線上測評的好處在于老師們可以按照自己的需求涉及測評內(nèi)容，線上題庫可以滿足部分老師測評素養(yǎng)的不足。多種方式的結(jié)合更有助于有效評估學生的學習過程和結(jié)果。

評價標準上，由于大學英語課程體系內(nèi)容豐富，形式多樣，評價主體多元，在標準上也要順應需求，采取多元標準。根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)的觀點，動態(tài)評估評價的是學習者特定狀態(tài)下的表現(xiàn)，能更有針對性的采取相應的調(diào)節(jié)措施促進學生的長遠發(fā)展，而且每個學生差異較大，在不同的情境下表現(xiàn)不一樣，在評價標準上自然也會呈現(xiàn)多元化的趨勢。教師作為教學主要指導者和評價者，應當具備良好的測評素養(yǎng)，發(fā)現(xiàn)學習者的具體問題所在，提出有效的調(diào)節(jié)指導。

對于大學英語的評價超越語言本身是時代發(fā)展的需求，跨文化交際能力和課程思政的逐步融入也是大勢所趨。在大學英語教學實踐過程中，基于語言測評素養(yǎng)的內(nèi)容，充分挖掘跨文化能力和立德樹人的課程思政的因素，帶給教師們很大的挑戰(zhàn)，無論是評價主體，還是評價內(nèi)容，評價方式以及評價標準上，都需要更多的努力和智慧。

4 結(jié)語

大學英語是我國教育體系中素質(zhì)培養(yǎng)環(huán)節(jié)中非常重要的部分，有效的評價手段是保證大學英語課程質(zhì)量，促進學生全面發(fā)展，培養(yǎng)真正具有國際視野的復合型人才的重要環(huán)節(jié)。然而大學英語內(nèi)容的多樣化造成評價的復雜性，以至于很多老師只能評價其中的一部分內(nèi)容，不能涵蓋所有的內(nèi)容。我們通過對已有的文獻進行梳理，發(fā)現(xiàn)多元評價方式式目前比較有效的方式，但是仍然非常缺乏能讓一線老師具體實施的切實有效的實證研究，幫助老師們進行有效的評價。許多外語教師缺乏測評素養(yǎng)，在真正語言教學實踐中不一定能夠采用有效的評價手段來敦促學生的學習，多元化的內(nèi)容使得越發(fā)不容易操作。許多網(wǎng)絡線上平臺可以幫助老師開展線上評測。另外學校政策也是非常重要的環(huán)節(jié)，學校管理者應該全盤考慮，協(xié)調(diào)課程內(nèi)容和測評之間的矛盾，制定符合本校的測評方式，在必要的情況下請校外專家共同完成測評。總而言之，大學英語測評內(nèi)容豐富，方式多樣，外語教師測評能力參差不齊，要很好的發(fā)展測評還需要外語教師和學校管理者共同合作，借助專家協(xié)助和科技手段，仔細制定測評計劃，達到以評促學的目的。