魏 成

(包頭師范學(xué)院 政治與法律學(xué)院，內(nèi)蒙古 包頭 014030)

一、問題的提出

社會工作作為一門具有高度實踐取向的專業(yè)[1]111-117，其培養(yǎng)圍繞著對社會工作專業(yè)價值觀和倫理的理解、對社會系統(tǒng)和案主系統(tǒng)的理解，以及專項實踐等專業(yè)基本能力的獲取而展開[2]51-57，借以關(guān)注課程管理體系的設(shè)置、內(nèi)容編排和考核方式[3]44-50，達到對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、服務(wù)能力、交往能力和創(chuàng)新能力的復(fù)合培養(yǎng)目標[4]111-113，形成滿足社會發(fā)展需要的教學(xué)路徑。社會工作教學(xué)秉承的是知識傳授與能力培養(yǎng)并重中學(xué)習(xí)和實踐的有機統(tǒng)一[5]94-98。基于此，學(xué)者從認知、實訓(xùn)、服務(wù)和研究“四面一體”的實踐教學(xué)展開研究[4]111-113，嘗試將課堂教學(xué)、實踐教學(xué)和實驗教學(xué)三者有機整合，通過聚焦學(xué)生主體，從日常生活入手，以學(xué)生身處情景的微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外圍系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)，尋找提升學(xué)生服務(wù)實踐所需的能力[6]88-93。這便形成了導(dǎo)入型實踐教學(xué)系統(tǒng)、基礎(chǔ)型實驗教學(xué)系統(tǒng)、服務(wù)型專業(yè)實習(xí)系統(tǒng)和研究型實踐教學(xué)系統(tǒng)四個層次的社會工作專業(yè)實踐模式[7]140-143。

盡管如此，社會工作人才培養(yǎng)中課程設(shè)置理論化、實習(xí)基地形同虛設(shè)、實踐教學(xué)評價體系缺失等弊端依然存在[8]187-193。社會工作教育者仍然待在“涼爽高地”，難以放下身段與實務(wù)工作者合作，因缺乏反身性思考，進而無法形成專業(yè)教師與實務(wù)伙伴互聯(lián)的伙伴關(guān)系，無法深入到實踐的“低洼沼澤地”，實現(xiàn)反身性和行動性的高度協(xié)同[9]79-89[10]125-133。其結(jié)果就是社會工作理論、技術(shù)與實踐相脫離[11]67-78，映射出教學(xué)結(jié)構(gòu)性制度對日常生活實踐的限制[12]34-39。郭偉和認為社會工作作為一個面向社會現(xiàn)實問題的開放的實踐活動，只有運用實用主義哲學(xué)作為一線專業(yè)實踐能力的核心模式，才能有效整合實證主義科學(xué)研究的結(jié)論，在復(fù)雜現(xiàn)實情境中發(fā)展出專業(yè)能力[13]45-64。這就需要社會工作教學(xué)構(gòu)建好教學(xué)情境，對教學(xué)的行動方向、過程進行反思實踐討論，挖掘社會工作教學(xué)中各主體的關(guān)系性共同體知識構(gòu)建路徑。為此，本文以B高校老年社會工作課程的服務(wù)學(xué)習(xí)全過程融入為例，通過對服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)法的闡釋，呈現(xiàn)其在社會工作專業(yè)課程教學(xué)設(shè)計、教學(xué)執(zhí)行與教學(xué)反思中的價值意涵。將服務(wù)于現(xiàn)實生活的經(jīng)驗總結(jié)和在實踐中進行反思的研究作為專業(yè)自身具有的特殊訴求予以呈現(xiàn)[14]80-92，并對服務(wù)學(xué)習(xí)在實踐反思中構(gòu)建關(guān)系性共同體知識的必然性予以探討。

二、文獻回顧：服務(wù)學(xué)習(xí)的理論聚焦與契合研究

服務(wù)學(xué)習(xí)在高等教育的發(fā)展歷史中，人們最初的探尋是對服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)方法產(chǎn)生的尋求，對于“如何教”“教的是什么”[15]2，沒能在更為廣泛的教學(xué)和研究問題上展開探討。這就要求教學(xué)工作者必須關(guān)注學(xué)科知識領(lǐng)域的性質(zhì)，尋找服務(wù)學(xué)習(xí)與特定專業(yè)在達成學(xué)生專業(yè)能力培養(yǎng)目標中的契合點。

(一)理論聚焦：服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)方法闡釋

什么是學(xué)生在實踐中能學(xué)到而在學(xué)校里學(xué)不到的東西？學(xué)生如何表現(xiàn)他們在校外學(xué)習(xí)中得到的知識和技能？[15]3服務(wù)學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)方法，旨在滿足人類真正需求和有意識教育成長的雙重目標[16]，重點在于為學(xué)生尋找和安排與社區(qū)服務(wù)、社區(qū)發(fā)展和社會變化等相關(guān)的學(xué)習(xí)機會[15]6。這其中服務(wù)學(xué)習(xí)連接了兩個復(fù)雜的概念：社區(qū)行動，即“服務(wù)”；尋找行動中學(xué)習(xí)到的東西與自身已有知識的連接點，即“學(xué)習(xí)”[15]20。這是社區(qū)服務(wù)(community service)與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)(academic learning)兩個領(lǐng)域的跨界合作，也是“在服務(wù)中學(xué)習(xí)”(service to learn)和“學(xué)會服務(wù)”(learn to service)兩種行為的優(yōu)化組合[17]1-8。目標在于幫助學(xué)生在真實的問題解決環(huán)境中，從關(guān)注缺陷與不足開展服務(wù)的慈善范疇走向關(guān)注增能規(guī)劃的社會發(fā)展范疇[18]58-71，來獲得課堂所學(xué)知識的直接體驗，促進自身解決問題能力和高級思維能力的發(fā)展[19]。

服務(wù)學(xué)習(xí)是從杜威(Dewey)伴隨學(xué)習(xí)(Collateral Learning)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)思想出發(fā)，在詮釋了維果茨基(Vygotsky)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的有意義參與對學(xué)習(xí)重要性的論述后[20]，融合學(xué)習(xí)過程理論構(gòu)建的一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)基本模型[21]77-85，因此服務(wù)學(xué)習(xí)被描述為包括調(diào)查、準備/計劃、行動、反思、演示和慶祝六環(huán)節(jié)的服務(wù)學(xué)習(xí)過程[22]293-304。在結(jié)構(gòu)化課程設(shè)計中呈現(xiàn)出的是服務(wù)前準備課程、服務(wù)現(xiàn)場討論課程、反思工作坊、關(guān)鍵事件日志和其他方法的結(jié)構(gòu)化課程樣態(tài)[15]84。借社會真實的工作場所為學(xué)生搭建專業(yè)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓教育以一定的程序方法服務(wù)于社會，找到服務(wù)學(xué)習(xí)的自然延伸路徑，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力[15]102[23]11。這種動力更多是基于服務(wù)學(xué)習(xí)積累經(jīng)驗素材后的一種反思，反思為學(xué)生解決復(fù)雜情況下的不確定性提供一個框架，使經(jīng)驗更有意義[24]。當學(xué)生受到社區(qū)經(jīng)驗的挑戰(zhàn)，并發(fā)現(xiàn)他們先入為主的觀念不足以解釋他們的現(xiàn)實經(jīng)驗時，批判性反思會幫助學(xué)生修正他們對世界的錯誤觀念，以適應(yīng)新的現(xiàn)實[25]49-63，可以讓服務(wù)學(xué)習(xí)發(fā)揮從使能(enabling)到增能(empowering)的連續(xù)作用。彰顯出服務(wù)學(xué)習(xí)帶給學(xué)生以及社區(qū)的三項實踐成效原則：現(xiàn)實、互惠和反思[26]309-323，倡導(dǎo)出一種社會場景中的集體實踐(collective practice)[27]，凸顯出平等與合作的服務(wù)學(xué)習(xí)主體關(guān)系。服務(wù)學(xué)習(xí)的關(guān)系性意味著聯(lián)系、相互交流、彼此交換、雙向互惠，傳達出服務(wù)學(xué)習(xí)所涉及的每一方既對他人產(chǎn)生影響，也被他人及服務(wù)經(jīng)歷本身所影響的互構(gòu)性[28]。

(二)契合映照：服務(wù)學(xué)習(xí)與社會工作

從社會工作教育強調(diào)“服務(wù)”的價值理念、專業(yè)倫理、學(xué)科實踐和社區(qū)需要的教育特性出發(fā)。社會工作實際的、專業(yè)的、能動的服務(wù)活動是在一定時空中進行的,一定的時空是社會工作展開的條件[29]82-89，因此社會工作課程設(shè)計可以將學(xué)習(xí)結(jié)果與服務(wù)活動聯(lián)系起來[30]1-8。基于這一點，教學(xué)研究者們首先將服務(wù)學(xué)習(xí)作為通識教育的課程載體，立足服務(wù)學(xué)習(xí)與志愿服務(wù)的契合性思考，形成社工帶動義工共同服務(wù)社會的模式，建立起服務(wù)學(xué)習(xí)三級督導(dǎo)(老師+種子同學(xué)+機構(gòu)督導(dǎo))[31]49-52，依靠專業(yè)引領(lǐng)發(fā)展出多元化、本土化的新型服務(wù)學(xué)習(xí)行動模式[32]5，并通過大學(xué)生在一個地方的長期服務(wù)積累，落實學(xué)生為主體的社會責任感教育[33]221-239[34]57-59，使服務(wù)學(xué)習(xí)的內(nèi)在價值與社會工作助人自助價值相碰撞，為情感共振促發(fā)的行動教學(xué)和知識獲取提供必要條件。

服務(wù)學(xué)習(xí)作為社會工作教學(xué)方法的一種實踐性呈現(xiàn)，是以其教學(xué)情景的真實性刺激社會工作者進行行動反思，在實踐過程中思考自己的實踐[35]136。服務(wù)學(xué)習(xí)對社會工作教師的貢獻在于突破傳統(tǒng)教師一統(tǒng)到底的案例講述和假設(shè)情景化的角色互動，強調(diào)的是教學(xué)設(shè)計、教學(xué)執(zhí)行、教學(xué)反思在具體執(zhí)行層面中“專業(yè)與地方協(xié)同性、學(xué)習(xí)與服務(wù)實踐性、知識創(chuàng)造反思性”的呈現(xiàn)[36]113-118。服務(wù)學(xué)習(xí)緊緊圍繞以學(xué)生為中心的主體地位，讓社會工作學(xué)生以實踐參與者角色從更廣闊的社會公正和社會政策視角看待問題，而不是從公益視角來看與他們服務(wù)相關(guān)的問題[37]。給予社會工作學(xué)生針對社區(qū)服務(wù)提供結(jié)構(gòu)化批判性反思的機會，讓學(xué)生從因需求而生的服務(wù)中，“更好地了解造成社會不公平的原因……(并)采取行動，根除這些原因”[38]。因此，本研究中的服務(wù)學(xué)習(xí)是將其作為一種促進教育及學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，在主動的學(xué)習(xí)方式中將專業(yè)課程教學(xué)執(zhí)行與社區(qū)服務(wù)實踐反思有效結(jié)合，凸顯批判性思考及解決問題的能力[39]332-358，并為專業(yè)教學(xué)中構(gòu)建關(guān)系性共同體的知識產(chǎn)出尋找路徑。

三、教學(xué)呈現(xiàn)：老年社會工作課程的服務(wù)學(xué)習(xí)運用

服務(wù)學(xué)習(xí)是開發(fā)、關(guān)照學(xué)生行動與思維的一種手段，強調(diào)在實踐環(huán)境中學(xué)習(xí)他們的專業(yè),注重利用服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)方法來激發(fā)學(xué)生的社區(qū)行動和反思實踐相銜接，讓學(xué)生進入服務(wù)對象的生活世界，建立起一種批判反思的對話關(guān)系，進而理解微觀過程和宏觀制度結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系[12]34-39。學(xué)生理解他們在社區(qū)中的角色和責任，將自己與最初被視為不同的他人聯(lián)系起來[40]516-539，在服務(wù)關(guān)系構(gòu)建中達到反思實踐和專業(yè)技能提升的目標。作為教學(xué)方法的服務(wù)學(xué)習(xí)聚焦的是通過服務(wù)前準備課程，即服務(wù)學(xué)習(xí)作為教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計；服務(wù)現(xiàn)場討論課程，即服務(wù)學(xué)習(xí)作為教學(xué)呈現(xiàn)的執(zhí)行過程；反思工作坊，即過程反思、關(guān)鍵時間日志反思與課程結(jié)束期反思的實踐反思課程展示；呈現(xiàn)出服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)運行邏輯(見圖1)。服務(wù)學(xué)習(xí)在教學(xué)開展中的運行邏輯，旨在增進人們對關(guān)系過程的參與，著重突出實踐性體驗，從教學(xué)安排到服務(wù)執(zhí)行過程中反映出教師、學(xué)生、社區(qū)等主體對于學(xué)生想學(xué)到什么、如何推進專業(yè)知識學(xué)習(xí)、成果展示如何提升學(xué)生對于知識的反思性思考等問題。本文以老年社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)的全過程融入教學(xué)實踐為例，分析服務(wù)學(xué)習(xí)作為教學(xué)方法的運用過程。

圖1 服務(wù)學(xué)習(xí)融入社會工作教學(xué)全過程的執(zhí)行過程圖

(一)服務(wù)學(xué)習(xí)作為教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計

有效的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計是保證服務(wù)學(xué)習(xí)效率的前提。老年社會工作課程的教學(xué)設(shè)計是教師對自身在社區(qū)開展社會服務(wù)項目中挖掘隱藏于社區(qū)智慧的切身思考?；诖?，教師提出的探索性問題是確保服務(wù)項目為學(xué)生提供豐富學(xué)習(xí)機會的關(guān)鍵。學(xué)生根據(jù)課堂教學(xué)和社區(qū)真實需要策劃某個計劃[23]29，教師通過對學(xué)生設(shè)計的社區(qū)服務(wù)計劃將課程知識點重新組合為一主題多環(huán)節(jié)的服務(wù)項目，持續(xù)對教學(xué)目標達成和服務(wù)學(xué)習(xí)的有效執(zhí)行進行思考，做到理論學(xué)習(xí)與社區(qū)服務(wù)的一體化教學(xué)安排，形成教學(xué)設(shè)計(見表1)。

表1 老年社會工作課程教學(xué)目標、學(xué)時、形式與服務(wù)學(xué)習(xí)主題匹配表

服務(wù)學(xué)習(xí)作為教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計方案是從調(diào)研分析(個人清單和社區(qū)需要)、文獻查閱、訪談開展三個環(huán)節(jié)進行的服務(wù)前準備課程教學(xué)。老年社會工作課程總學(xué)時為54學(xué)時，包括基礎(chǔ)理論教學(xué)10學(xué)時、參與觀察4學(xué)時、理論教學(xué)與服務(wù)教學(xué)融合30學(xué)時、服務(wù)學(xué)習(xí)反思展示10學(xué)時。調(diào)研分析重點是教師、學(xué)生與社區(qū)工作者的共同對話，來分析社區(qū)需要和明確個人清單。這一階段是運用基礎(chǔ)理論教學(xué)10學(xué)時中的4學(xué)時作為先導(dǎo)理論教學(xué)，對老年“生理、心理、社會”三個維度所呈現(xiàn)出的基礎(chǔ)知識予以講授，隨后推進開展4學(xué)時的集體調(diào)研、觀摩。在聽取社區(qū)所需和老年人精神生活所需的溝通中回歸課堂進行小組討論、分析、展示繪制個人清單，包括自身興趣、技能等，初步形成小組服務(wù)學(xué)習(xí)的執(zhí)行方案。

教師運用翻轉(zhuǎn)課堂形式，讓學(xué)生開始針對調(diào)研獲取的信息進行文獻查閱，根據(jù)社區(qū)需要和學(xué)生自身資源匯聚形成服務(wù)學(xué)習(xí)主題，教師根據(jù)學(xué)生預(yù)設(shè)主題調(diào)整理論教學(xué)剩余6學(xué)時的教學(xué)大綱，為后期服務(wù)學(xué)習(xí)的順利開展提供專業(yè)知識支持。教師通過文獻導(dǎo)讀，尋找相關(guān)主題服務(wù)學(xué)習(xí)的知識呈現(xiàn)，學(xué)生按照已經(jīng)分配好的預(yù)設(shè)主題進行文獻查閱，包括學(xué)術(shù)文獻、項目文本兩類資料。文獻查閱可以在已確定的服務(wù)學(xué)習(xí)主題下形成可行且完善的訪談提綱，并為服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行前方案設(shè)計的完整性提供支撐。

隨后在已有研究成果的導(dǎo)向下進入社區(qū)開展訪談，以立足現(xiàn)實情境，通過精準收集社區(qū)和群體需要，更好地明確服務(wù)學(xué)習(xí)主題與教學(xué)目標的一致性，將服務(wù)學(xué)習(xí)與理論學(xué)習(xí)更好地融為一體，達到對學(xué)生認知刺激和好奇心的積極影響，這將有利于學(xué)生在服務(wù)前準備課程中對專業(yè)知識的吸收、轉(zhuǎn)化以及技能獲得。確定“頤養(yǎng)之樂——憶往昔崢嶸歲月”服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)主題，形成涉及“年輕的事業(yè)、中年的堅守、攜手賞夕陽、身心的頤養(yǎng)、溫馨的家庭”五期服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)方案。目標在于挖掘老年人生命歷程中的場景數(shù)據(jù)，展現(xiàn)人類社會現(xiàn)象、行為規(guī)律和解決社區(qū)群體需要。這一過程關(guān)注的是學(xué)生主體在提供社區(qū)服務(wù)時不能代替社區(qū)工作者角色在社區(qū)中的話語。因此，提供社區(qū)和老年需要時，服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)的設(shè)計要在教師授業(yè)解惑和社區(qū)人員參與以及學(xué)生自主設(shè)計下開展。

(二)服務(wù)學(xué)習(xí)作為教學(xué)呈現(xiàn)的執(zhí)行過程

服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)執(zhí)行是不同主體進行對話的行動增能過程。因此通過學(xué)校與社區(qū)的合作，首要是將多主體的“增能規(guī)劃”作為執(zhí)行的目標，包括老年群體增能、社區(qū)服務(wù)持續(xù)發(fā)展、學(xué)生專業(yè)能力提升、教師產(chǎn)學(xué)研提升，服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)法的運用便成為增能規(guī)劃的核心要素。增能是以主體有足夠能力和能量改變服務(wù)接受者的現(xiàn)狀為假設(shè)的，而非停留在教學(xué)設(shè)計良好的愿望和不錯的主意上。師生需要思考如何解決問題，以此在服務(wù)學(xué)習(xí)中尋求對現(xiàn)有資源的最優(yōu)化配置來滿足社區(qū)和群體需要。

老年社會工作課程通過教學(xué)目標與服務(wù)學(xué)習(xí)主題匹配的導(dǎo)向教學(xué)(見表2)，將全班48人分為5個小組，每組推進一期服務(wù)學(xué)習(xí)主題活動，討論教學(xué)與服務(wù)教學(xué)融合學(xué)時為30學(xué)時，服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行2學(xué)時/組，基于服務(wù)學(xué)習(xí)的現(xiàn)場討論2學(xué)時/組，服務(wù)執(zhí)行后展示反思與小結(jié)2學(xué)時/組。開展基于小組探討基礎(chǔ)上的服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行過程是經(jīng)過服務(wù)前期準備課程、實地工作分析教學(xué)、社區(qū)項目數(shù)據(jù)收集和在地化服務(wù)學(xué)習(xí)思考階段，運用自身角色定位與轉(zhuǎn)換的過程，從服務(wù)、研究和倡導(dǎo)開展課程教學(xué)執(zhí)行。

表2 老年社會工作課程服務(wù)學(xué)習(xí)主題的執(zhí)行形式表

在服務(wù)學(xué)習(xí)的開展中教師需要明確自己的角色、責任和期望[41]239-248，借助師生互動關(guān)系在不同階段呈現(xiàn)出兩主體不同的角色功能。在服務(wù)教學(xué)的前期階段，教師的引領(lǐng)、傳道授業(yè)是主要角色，學(xué)生則是基于教學(xué)目標與教學(xué)大綱和教材進行匹配的校驗者和學(xué)習(xí)者；服務(wù)學(xué)習(xí)的行動期，教師是資源的鏈接者、服務(wù)的督導(dǎo)者、討論問題的拋出者，學(xué)生則是服務(wù)學(xué)習(xí)的策劃者、領(lǐng)導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、執(zhí)行者、體驗者、觀察者與問題思考的明辨者；在呈現(xiàn)教學(xué)效果的展示反思期，教師是教學(xué)成效中理論知識與服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行匹配度的衡量者，也是教學(xué)改革的進一步思考探索者，學(xué)生則是立足服務(wù)學(xué)習(xí)成果展示教學(xué)目標達成、服務(wù)群體增能、自身知識內(nèi)化的展示者與被考評者。

服務(wù)執(zhí)行的起點是從學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)主題執(zhí)行開始，以靈活性為特點，采取直接服務(wù)形式，緊密與社會工作課程保持聯(lián)系，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)，幫助他們達到專業(yè)課程標準所要求的知識能力。教師要在服務(wù)學(xué)習(xí)的全過程關(guān)注學(xué)生自身策劃的服務(wù)學(xué)習(xí)目標達成，執(zhí)行過程中對于前置課程技術(shù)方法的運用，以及服務(wù)活動結(jié)束期的主題升華分享，實現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)對社區(qū)和群體需要的滿足與增能。

服務(wù)研究是從學(xué)生課程效果評價指標和教師教學(xué)更新兩個方面進行的呈現(xiàn)。學(xué)生基于課程評價體系在服務(wù)學(xué)習(xí)過程中形成主題文本，在文本中對服務(wù)學(xué)習(xí)的具體問題、服務(wù)執(zhí)行和主題反思進行梳理，映射學(xué)生對于課程知識的思考。教師在服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行過程中引發(fā)自身和學(xué)生對于服務(wù)學(xué)習(xí)跟進的研究思考，教師要將對于專業(yè)的情感放置到學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)開展的過程中，以服務(wù)的真實情景體驗，思考教學(xué)研究和專業(yè)學(xué)術(shù)研究。此時，教師要進行反思，增加對經(jīng)驗的批判性思考，并對課程材料進行全面、深入的學(xué)習(xí)和理解[42]62-81。引導(dǎo)學(xué)生在服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行中發(fā)現(xiàn)已有文獻不曾出現(xiàn)的觀點和新的行動化研究方向，并將此作為學(xué)生接下來聚焦服務(wù)學(xué)習(xí)反思的起始點。

服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行中最后一個執(zhí)行過程就是基于服務(wù)學(xué)習(xí)進行倡導(dǎo)，倡導(dǎo)是在服務(wù)學(xué)習(xí)關(guān)系下進行的，學(xué)生作為社區(qū)服務(wù)供給問題的發(fā)現(xiàn)者和服務(wù)更新的倡導(dǎo)者，有義務(wù)將社區(qū)能為服務(wù)群體提供的具體服務(wù)反饋給社區(qū)。教師將學(xué)生和社區(qū)在服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行中的現(xiàn)實景象呈現(xiàn)，作為教學(xué)設(shè)計進一步更新的情景反饋，作為對專業(yè)培養(yǎng)、課程設(shè)置、教學(xué)改革等未來確立校社合作發(fā)展方向的有力支撐。

(三)服務(wù)學(xué)習(xí)作為教學(xué)體驗的專業(yè)反思

反思強調(diào)知識的構(gòu)建[43]187-201。服務(wù)固然重要，但教學(xué)中更重要的目的是通過有組織的反思，讓學(xué)生們能學(xué)到知識、掌握技能、提升自我意識，以便今后更高效地服務(wù)和生活[15]143。服務(wù)學(xué)習(xí)作為教學(xué)方法植入老年社會工作課程，目標是培養(yǎng)學(xué)生對于老年群體具體生活情境中需要的批判性反思能力，這種思維過程包含對證據(jù)、概念、相關(guān)方法學(xué)問題和背景知識的考慮，也包含對思維結(jié)果的理解、分析、評價和改進[44]。教師可以在教學(xué)上利用服務(wù)學(xué)習(xí)，使其更有效地滿足學(xué)生的需要[15]212，通過討論、日志、展示將服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計和執(zhí)行中社會工作專業(yè)技能運用的成果與不足予以呈現(xiàn)(見表3)，讓學(xué)生對專業(yè)價值認同、理論內(nèi)化和技能提升做出反思。

表3 老年社會工作課程教學(xué)討論、體驗日志與教學(xué)成果展示表

老年社會工作課程教學(xué)討論在三個時間節(jié)點上反映師生的伙伴關(guān)系：第一個節(jié)點是教學(xué)前三周，根據(jù)教師已經(jīng)設(shè)定好的教學(xué)計劃文本，結(jié)合前三周教學(xué)執(zhí)行周期中教師與學(xué)生共同基于課程目標進行討論，確定服務(wù)學(xué)習(xí)主題，調(diào)整教學(xué)計劃和進度；第二個節(jié)點是30學(xué)時的理論教學(xué)與服務(wù)教學(xué)融合課程討論，主要聚焦于服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行中教師、社區(qū)工作者、學(xué)生三主體對于服務(wù)學(xué)習(xí)實際開展情況和專業(yè)執(zhí)行的理論支撐、技術(shù)運用等問題的討論；第三個節(jié)點是課程學(xué)習(xí)成果展示中對于特定群體專業(yè)領(lǐng)域服務(wù)學(xué)習(xí)結(jié)果效能的思考討論。

日志是作為服務(wù)學(xué)習(xí)參與主體實踐反思的過程性文本，學(xué)生日志記錄的是學(xué)生個體在服務(wù)學(xué)習(xí)主題開展后的感受、困境和完善策略的所思所想。教師以學(xué)生服務(wù)學(xué)習(xí)日志作為折射學(xué)生對于知識的反思性思考。教師日志是教師自身觀摩、更新教學(xué)、開展學(xué)術(shù)研究的一手資料。教師記錄并監(jiān)控5個主題小組學(xué)生課程理論知識在服務(wù)學(xué)習(xí)全過程中的技能轉(zhuǎn)化運用效能，包括調(diào)研期、計劃期、行動期的反思性思考，檢驗學(xué)生對個人清單、社區(qū)清單的分析精準性。社區(qū)日志主要是社區(qū)管理者和服務(wù)對象對于服務(wù)學(xué)習(xí)開展的滿意度評價，以便為持續(xù)推進服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)提供修正依據(jù)。日志主要是為師生、生生、課堂和社區(qū)三對關(guān)系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)、服務(wù)的效果、執(zhí)行的過程質(zhì)量分析提供評價文本。

展示是貫穿于老年社會工作課程教學(xué)全過程的一種學(xué)生對專業(yè)知識與服務(wù)學(xué)習(xí)聯(lián)動后的反思傳達媒介，凸顯服務(wù)學(xué)習(xí)在設(shè)計、執(zhí)行、反思與教學(xué)目標的契合。課堂展示是學(xué)生對課程目標、教學(xué)理念理解的基礎(chǔ)上，對自主服務(wù)學(xué)習(xí)小組階段化學(xué)習(xí)成果作品的展示，是學(xué)生立足社區(qū)服務(wù)演示對服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行中專業(yè)知識運用的技能展示與問題呈現(xiàn)，是學(xué)生對服務(wù)學(xué)習(xí)貫穿于課程后的一種學(xué)生自我學(xué)習(xí)評價反思，也是學(xué)生利用課堂和社區(qū)平臺與教師進行課程知識建構(gòu)而開展關(guān)系性對話的載體。

四、效果彰顯：老年社會工作課程的服務(wù)學(xué)習(xí)成效分析

服務(wù)學(xué)習(xí)需要在動態(tài)過程中取得平衡，用細致周到的整合過程使學(xué)習(xí)與行動相結(jié)合。教學(xué)與服務(wù)的目的感會伴隨著學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)、知識學(xué)習(xí)和協(xié)作獲得喜悅，服務(wù)學(xué)習(xí)以知識體驗加強了學(xué)生對專業(yè)的理解，增加了學(xué)生的專業(yè)技能。服務(wù)學(xué)習(xí)作為根植于教學(xué)過程之中的一種教學(xué)方法，有利于教師對學(xué)生基于服務(wù)學(xué)習(xí)的效果進行評價，有利于激發(fā)學(xué)生的能動性思考，有利于學(xué)生對理論知識做出有效檢驗，形成自我對于服務(wù)學(xué)習(xí)促進專業(yè)技能的思考，從而為教師帶來教學(xué)更新思路，為社會工作的理論與服務(wù)教學(xué)融合提供現(xiàn)實依據(jù)。

(一)服務(wù)學(xué)習(xí)詮釋了過程性評價的內(nèi)核

服務(wù)學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)方法的應(yīng)用，是教學(xué)程序從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)執(zhí)行到教學(xué)效果的全程式教學(xué)執(zhí)行和學(xué)生知識考評方式。服務(wù)學(xué)習(xí)在老年社會工作課程中的運用，主要是服務(wù)前準備課程，即服務(wù)學(xué)習(xí)作為教學(xué)內(nèi)容的方案設(shè)計，服務(wù)現(xiàn)場討論課程即服務(wù)學(xué)習(xí)作為教學(xué)呈現(xiàn)的執(zhí)行過程，服務(wù)學(xué)習(xí)結(jié)束反思即教師與學(xué)生對于過程的反思和對課程結(jié)束期的反思。這與當下B高校推進過程性評價，強調(diào)從整個教學(xué)管理過程中獲取教學(xué)反饋信息，改進教學(xué)活動與策略，使學(xué)生更好地掌握和運用所學(xué)知識而做出的一種系統(tǒng)性評價具有內(nèi)在的一致性。具體通過課程任務(wù)目標形成服務(wù)學(xué)習(xí)主題，以個人或小組任務(wù)考核的自主探討學(xué)習(xí)形成服務(wù)學(xué)習(xí)的執(zhí)行方案，為教師提供對學(xué)生學(xué)習(xí)開展評價的證據(jù)。同時，再將學(xué)生依托社區(qū)和群體需要所執(zhí)行的服務(wù)學(xué)習(xí)成果展示融入課堂教學(xué)內(nèi)容中，讓教師從中獲取學(xué)生對于知識的理解與運用能力，形成立足服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)執(zhí)行與教學(xué)更新信息反饋?；诜?wù)學(xué)習(xí)過程的評價，教師獲得了對課程的最優(yōu)教學(xué)設(shè)計反思，學(xué)生獲得了自身對于專業(yè)知識體系建構(gòu)后的服務(wù)成效調(diào)節(jié)意識，實現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”理念下學(xué)生主導(dǎo)服務(wù)學(xué)習(xí)執(zhí)行過程中教師對學(xué)生知識獲得、知識理解、知識轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)成效檢測。

(二)服務(wù)學(xué)習(xí)激發(fā)了明辨性思維的形成

服務(wù)學(xué)習(xí)成效的顯現(xiàn)，是行動中的能動性提升，以及界定社區(qū)和群體需要過程中主體對話的視野拓展。教師和學(xué)生確定服務(wù)學(xué)習(xí)主題時往往聚焦的是對社區(qū)和群體需要中缺失面向的挖掘。在服務(wù)學(xué)習(xí)推進中，通過深入社區(qū)調(diào)研發(fā)現(xiàn)需要，到回歸課堂小組討論反思，讓教師和學(xué)生對于需要進行探索，是從原本對于“缺失”的關(guān)注轉(zhuǎn)向到“增能”中社區(qū)和群體自身所具有的資源思考，這便是教師利用思維形塑導(dǎo)引學(xué)生自主行為的呈現(xiàn)，反映出的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)中思維發(fā)散對于知識的應(yīng)用效果[45]106-109。從上文來看，服務(wù)學(xué)習(xí)如何開展基于現(xiàn)實情景的思考，是隨主題探討在具體化情景執(zhí)行中所形成的一種思辨轉(zhuǎn)向，也是基于社會工作增能理論在討論視角中的運用。其成效更加強調(diào)合作中尋找社區(qū)和服務(wù)群體本身具有的潛力與價值，能夠在與他人合作共事中激發(fā)自身潛能，提升自身可持續(xù)性發(fā)展力[18]58-71。學(xué)生的自主性反思從尋找?guī)椭鐓^(qū)和群體需要開始，從提供哪些支援上升到對于這些問題產(chǎn)生的原因予以思考，是借以服務(wù)群體問題折射社會現(xiàn)象，從而提出基于小組討論主題的解決對策，這一思維過程緊緊圍繞著“是什么—為什么—怎么辦”聯(lián)動且循環(huán)往復(fù)地運行。

(三)服務(wù)學(xué)習(xí)夯實了專業(yè)性技能的運用

服務(wù)學(xué)習(xí)有兩種基本教學(xué)模式：職位方法和項目方法。定位于教學(xué)實習(xí)的社會工作服務(wù)學(xué)習(xí)是聚焦于實習(xí)層面的實踐開展，更多的是將其定位在職位方法上。老年社會工作課程的服務(wù)學(xué)習(xí)是將服務(wù)學(xué)習(xí)的基本教學(xué)模式定位于項目方法上，著重強調(diào)學(xué)生在開展服務(wù)學(xué)習(xí)的執(zhí)行過程中對于專業(yè)技能的運用，是否達到教學(xué)目標設(shè)定以及服務(wù)群體和社區(qū)需要的增能效果。因此這是一個主題服務(wù)學(xué)習(xí)的項目化教學(xué)呈現(xiàn)，是在一個主題下各小組圍繞主題而開展的遞進式服務(wù)，目標在于對課程實務(wù)操作環(huán)節(jié)理論傳達出的技術(shù)手法運用，從項目的設(shè)計、主體人群的界定、問題的厘清、增能的目標設(shè)定、服務(wù)執(zhí)行的開展、結(jié)束期的分享反思全過程運用小組工作技術(shù)方法來掌控小組進程和增能效果產(chǎn)出。現(xiàn)階段社會工作專業(yè)課程教學(xué)形式主要以課堂講授為主，實踐教學(xué)的開展僅僅是作為教學(xué)整個環(huán)節(jié)的輔助手段呈現(xiàn)，所以學(xué)生直接將專業(yè)技術(shù)運用于職業(yè)崗位的可能性較低。因此，服務(wù)學(xué)習(xí)的教學(xué)法旨在直接將課堂理論與職業(yè)技術(shù)有效銜接，以一種關(guān)系互動的方式為學(xué)生從學(xué)校走向社會夯實了專業(yè)技能。

服務(wù)學(xué)習(xí)效果中的天然過程性評價執(zhí)行、明辨性思維的形塑和專業(yè)技能的提升，看似是課程教學(xué)設(shè)計所必須予以關(guān)注的核心要素，其內(nèi)在蘊藏的卻是專業(yè)關(guān)系性的互動。服務(wù)學(xué)習(xí)本身具有互惠性、主動性、開放性、參與性、反思性等特征，這些特性在教師教學(xué)設(shè)計中，為學(xué)生自主運用專業(yè)技能提供了實踐、體驗、矯正和更新的可能，為教學(xué)參與主體達成反思實踐與關(guān)系性存在的知識共同體構(gòu)建目標形成了路徑。

五、內(nèi)核本質(zhì)：反思實踐與關(guān)系性存在的知識共同體構(gòu)建

服務(wù)學(xué)習(xí)需要在動態(tài)過程中取得平衡，動態(tài)強調(diào)的是服務(wù)學(xué)習(xí)在學(xué)生、教師和社區(qū)之間建立的一種互動關(guān)系，其中每個人的影響都會使另一個人有所改變[46]284-296。平衡則是用細致周到的整合過程使學(xué)習(xí)在反思實踐中實現(xiàn)教學(xué)目標。這是一個很好的方式來反映當前的課程如何通過體驗活動加強課堂學(xué)習(xí)，并增加學(xué)生的技能基礎(chǔ)[47]554-573。服務(wù)學(xué)習(xí)作為社會工作教學(xué)全過程融入性教法，是將專業(yè)實踐中的場域、群體互動過程所彰顯的不確定性、復(fù)雜性和模糊多變性的日常生活場景作為激發(fā)學(xué)生與教師反思實踐的根源。這種反思實踐場景不僅是服務(wù)實現(xiàn)的具體處境，也是知識生產(chǎn)的來源[48]61-73，這便可以不斷地試用和檢驗認識框架的適用性，解決專業(yè)活動中的實際問題[35]136。在服務(wù)學(xué)習(xí)全過程融入教學(xué)的推進中尋找實踐知識的生產(chǎn)和理論的融合。

(一)反思實踐：多維學(xué)習(xí)能力獲得下的身份反思

反思學(xué)習(xí)是服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)法的標準做法[46]284-296，在服務(wù)學(xué)習(xí)中占有重要地位[25]49-63。服務(wù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有益之處是它讓我們看到而非局限于文本閱讀。反思作為一種促進先驗知識“客觀重構(gòu)”成為一種新的理解和意義策略[49]3-33。因此，反思實踐的支持者認為，專業(yè)實踐者不會在技術(shù)—理性模式下將理論演繹地應(yīng)用于實踐。相反，理論的重要維度是隱含在行動之中，通過實踐證明，并且往往超出其有意識的表達[50]。因此，服務(wù)學(xué)習(xí)在社會工作專業(yè)教學(xué)中的全過程融入恰恰是一種“自下而上”的實踐和理論構(gòu)建運作，涉及到對專業(yè)實踐、社會實踐和生活實踐的三維反思，映射在生活場景中便是事、人際和自我的三維反思[48]61-73。

可以看出，服務(wù)學(xué)習(xí)的反思實踐是多維度學(xué)習(xí)能力的情景呈現(xiàn)。服務(wù)學(xué)習(xí)的反思性個人維度是從服務(wù)項目理念出發(fā)，挖掘被服務(wù)社區(qū)和群體的需要。在服務(wù)學(xué)習(xí)的指引下，從深入社區(qū)調(diào)研發(fā)現(xiàn)需要到回歸課堂討論反思需要，教師和學(xué)生對于需要的探索，已經(jīng)從原本對于“缺失”的關(guān)注轉(zhuǎn)向到了“增能”中社區(qū)和群體自身所具有的資源思考。但此時關(guān)注的僅是個體利益所需，個體背后的情景要素并未進入視野，而服務(wù)學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)行動指向，所要傳導(dǎo)的是隨著主題探討和具體化情景執(zhí)行，所應(yīng)該具有的是一種社會學(xué)習(xí)維度的思辨轉(zhuǎn)向。學(xué)生通過參與社區(qū)活動，喚起人們對社會問題的關(guān)注，建立起社區(qū)為本的服務(wù)理念，構(gòu)建理解服務(wù)他者的社會維度。其成效更加強調(diào)與他人合作共事中激發(fā)自身潛能，提升自身可持續(xù)性發(fā)展力的價值[18]58-71，透露出服務(wù)學(xué)習(xí)是基于社區(qū)伙伴關(guān)系的基本原理而進行交流反思的。

學(xué)生通常有必要在課外進行自我反思或與朋友進行自我激勵的對話，這是服務(wù)學(xué)習(xí)中的一種反思身份方式，以此來擴大自己的視野，將自己與最初被視為不同的他人聯(lián)系起來[40]516-539。通過對生活情景、社區(qū)情景和社會情景所進行的觀察、分析與思考[51]28-36，反思得到對自我認同轉(zhuǎn)變的認可[49]3-33，增加“個人可以……給我們的社會帶來改變”的信念[52]251-263。在社會生活的成長過程中做出倫理和責任的選擇，增強相互之間的反身性審視[53]38-39，進而在特定的生活場景中、關(guān)注人們的日常經(jīng)驗事實，讓人們站在自己所處的社會位置上采用反思實踐的邏輯達到更深層次的自我效能感，并逐漸明白他們可以持續(xù)使用反思作為一種應(yīng)用于所有課程的學(xué)習(xí)工具，擴展到課堂和校園的邊界之外，成為積極參與社區(qū)的公民，以便更大程度上代表自己和社區(qū)中的他人行事。

學(xué)生的服務(wù)學(xué)習(xí)反思實踐是一種“在行動中的反思”(reflection-in-action)。是在社區(qū)場域下的專業(yè)服務(wù)知識驗證性的反思歸納，包括行動的結(jié)果、行動本身、隱含在行動中的直覺性認識，以及它們彼此之間的相互關(guān)系[35]250。反映出一種基于日常生活場域的程序化服務(wù)應(yīng)對性介入[48]61-73，凝聚的是一種現(xiàn)象學(xué)所歸納的袖頭知識[12]34-39，運用于他們未來的專業(yè)和生活。對于教師的服務(wù)學(xué)習(xí)反思實踐則是“對行動的反思”(reflection-on-action)。是基于整個教學(xué)過程中主體行動之后的思考、分析和評價，這樣的批判性反思需要教師作為主導(dǎo)而開展，以便學(xué)生從他們的經(jīng)驗中獲益。實現(xiàn)教師在應(yīng)用服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)方法初始的共同動機——增進學(xué)生對服務(wù)學(xué)習(xí)過程的參與，讓學(xué)生更積極地學(xué)習(xí)，從而達到知識的共同體創(chuàng)造。

(二)關(guān)系性存在：服務(wù)學(xué)習(xí)的知識共同體建構(gòu)路徑

在杜威看來，有教養(yǎng)的心靈就其本質(zhì)而言是社會的心靈，一切教育都是通過個體對社會意識的參與來實現(xiàn)的[54]77-80。這便折射出了關(guān)系性存在的核心主題。作為教師在課堂中呈現(xiàn)的所有知識無一不是共同體的成就(community achievement)。如果沒有共同體對學(xué)習(xí)目標、研究方法、描述世界的術(shù)語以及研究價值達成一致意見，就根本不會有可供學(xué)習(xí)的知識。那么從服務(wù)學(xué)習(xí)作為教法的實踐中，不難發(fā)現(xiàn)其教學(xué)目標的深層意涵便是增進參與關(guān)系過程的能力培養(yǎng)，最終促進更大范圍內(nèi)關(guān)系的持續(xù)流動和擴展[55]。

以關(guān)系為目標的教育蘊含著深刻的意義，當關(guān)系取代個體成為基本的教育單元時，聯(lián)合行動的相互溝通便形成學(xué)生和教師共同積極參與教學(xué)過程的一種教學(xué)方法。此時，學(xué)生在服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)中，參與任何一種關(guān)系都會給個人帶來在關(guān)系的能力、敏感性、專業(yè)技巧方面的提高，并擁有“制造知識”的方式[56]216。教師在服務(wù)學(xué)習(xí)全過程也同樣作為一個多重關(guān)系而存在，攜帶著大量關(guān)系走進教學(xué)，包括與學(xué)生、社區(qū)管理者、同行、學(xué)校管理者的關(guān)系。在服務(wù)學(xué)習(xí)的全過程融入教學(xué)中，教師與學(xué)生通過拓展師生、同學(xué)、課堂與社區(qū)關(guān)系中的教學(xué)實踐關(guān)系圈而激發(fā)了教育過程的潛能[55]。

服務(wù)學(xué)習(xí)中的師生關(guān)系，在很大程度上實現(xiàn)了由教師獨白轉(zhuǎn)化為師生對話，這樣學(xué)生便可擁有更多的機會表現(xiàn)他們在課堂之外的關(guān)系，并將這些關(guān)系融入課堂秩序之中形成有效的對話課堂(the dialogic classroom)，更加容易激發(fā)學(xué)生在服務(wù)學(xué)習(xí)中考慮知識更加廣闊的背景，而非對于彼此觀點的否認。這便使得教師可以充分相信學(xué)生的理解能力而非更正他們，教師的全知全能者角色被顛覆時也將重塑教師應(yīng)該同樣是學(xué)習(xí)者的教學(xué)觀。在服務(wù)學(xué)習(xí)的行動中教師與學(xué)生的關(guān)系在實踐層面映射出的是一種師徒關(guān)系，教師更多呈現(xiàn)的是分享者和關(guān)心者，示范如何將專業(yè)知識應(yīng)用于實踐，這意味著教師將教育體驗從教室擴展到社區(qū)[56]273，意識到在賦予特定任務(wù)專業(yè)價值的過程中，學(xué)生不能把抽象的概念與它使用的情景割裂開來，而應(yīng)將知識的發(fā)展與行動聯(lián)系起來，將學(xué)生思維發(fā)展融入社會互動的對話空間中。

服務(wù)學(xué)習(xí)中的同學(xué)關(guān)系，在整個教學(xué)過程中體現(xiàn)的是一種合作學(xué)習(xí)[57]，它重視同學(xué)之間對知識的分享。從關(guān)系的立場闡釋，這種分享有利于學(xué)生相互吸收各自的優(yōu)點，塑造他們的行動及關(guān)系方式，培養(yǎng)能夠勝任與他者互動的專業(yè)行為。教師則在服務(wù)學(xué)習(xí)教學(xué)執(zhí)行中充分發(fā)揮合作式課堂所具有的生成性關(guān)系，在社區(qū)服務(wù)中學(xué)生與學(xué)生不同分工的互構(gòu)性展示形成的是情景服務(wù)對話。在課堂討論中學(xué)生與學(xué)生搭建的討論小組可以打通群體之間的邊界，分享與學(xué)習(xí)有關(guān)的事件，試圖集中使用小組智慧和資源，提供對于專業(yè)知識學(xué)習(xí)的補充性信息、觀點和意見，達到相互教學(xué)，從而形成內(nèi)容豐富、信息量更大的知識產(chǎn)出。

服務(wù)學(xué)習(xí)中的課堂與社區(qū)關(guān)系，給予學(xué)生更多發(fā)聲的機會，體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動的層級模型向積極參與社區(qū)的轉(zhuǎn)變。這為教師和學(xué)生在課堂與社區(qū)兩個平臺上提供了交叉談話和共同體意義創(chuàng)造的機會。有利于學(xué)生參與真實的實踐，而不是去記憶那些與具體情景之間缺乏明確關(guān)聯(lián)性的一般規(guī)律[58]。同時打破了以往考慮課堂利益和改善教學(xué)效果的教學(xué)思維，拓展出的是對教育過程中學(xué)生和社區(qū)居民可以互教互學(xué)的思考，關(guān)系潛能也因此得到最大限度的發(fā)揮[59]。當教育聚焦于關(guān)系而不是個體的時候，我們關(guān)注的焦點便由個體“心靈內(nèi)部”轉(zhuǎn)向了我們共同的生活知識構(gòu)建。故而學(xué)生不再局限于向他人學(xué)習(xí)，而是可以和他人一起學(xué)習(xí)。教師則是從對他人研究轉(zhuǎn)變?yōu)榕c他人一起研究。

六、結(jié)論

本研究是由服務(wù)學(xué)習(xí)融入社會工作專業(yè)教學(xué)改革的經(jīng)驗呈現(xiàn)引發(fā)的反思實踐與關(guān)系性存在思考，以此來探索社會工作專業(yè)發(fā)展中具有實踐特性的教學(xué)方法。服務(wù)學(xué)習(xí)從最初在通識教育領(lǐng)域的運用到植入社會工作教學(xué)，通過服務(wù)前準備課程、服務(wù)現(xiàn)場執(zhí)行課程、反思工作坊三環(huán)節(jié)所進行的社會工作教學(xué)服務(wù)學(xué)習(xí)設(shè)計、執(zhí)行和反思，呈現(xiàn)出服務(wù)學(xué)習(xí)作為貫穿于教學(xué)全過程的教學(xué)方法意義，并呈現(xiàn)出服務(wù)學(xué)習(xí)在立足課堂與社區(qū)雙場域中的兩條主線：反思實踐與關(guān)系性存在。反思實踐在服務(wù)學(xué)習(xí)主題探討和具體化情景執(zhí)行中使主體通過個人維度的服務(wù)目標行動動機轉(zhuǎn)向到以關(guān)系建立引導(dǎo)服務(wù)推進的社會學(xué)習(xí)維度，在合作中尋找社區(qū)和服務(wù)群體本身具有的潛力與價值，以及服務(wù)提供者自身能力的持續(xù)性發(fā)展。關(guān)系性存在則是實現(xiàn)服務(wù)學(xué)習(xí)融入社會工作教學(xué)中知識共同體構(gòu)建的路徑，依托課堂與社區(qū)的場域互動，充分調(diào)動教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生兩對關(guān)系。在反饋循環(huán)和持續(xù)溝通中促進伙伴關(guān)系[60]243-264，進而在主體的互動對話與反思中制造知識。

服務(wù)學(xué)習(xí)融入社會工作教學(xué)僅僅是基于一個專業(yè)、一門課程而形成的個案思考與分析，在后續(xù)專業(yè)發(fā)展中是否能夠?qū)⒎?wù)學(xué)習(xí)作為一種融入型教學(xué)方法抑或主導(dǎo)型教學(xué)方法植入社會工作專業(yè)教學(xué)的全領(lǐng)域，還需要通過明辨性服務(wù)學(xué)習(xí)的新方向探討背后的方法論基礎(chǔ)，以此支撐服務(wù)學(xué)習(xí)在社會工作專業(yè)更廣的領(lǐng)域范圍中發(fā)揮其作為一種教學(xué)方法的作用。這其中也會涉及更多的主體關(guān)系互動探討，將會面臨教師、學(xué)生、學(xué)校、社區(qū)、機構(gòu)在服務(wù)學(xué)習(xí)順利開展中，多元主體互惠合作伙伴關(guān)系下的多重挑戰(zhàn)?，F(xiàn)階段服務(wù)學(xué)習(xí)作為一種課堂與社區(qū)的有界關(guān)系性存在，也暗含了社區(qū)在服務(wù)學(xué)習(xí)中相對獨立的關(guān)系位置，是否能夠?qū)⒆哌M社區(qū)的服務(wù)與服務(wù)后的課堂討論，充分地融合在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)執(zhí)行和教學(xué)評估環(huán)節(jié)，將成為服務(wù)學(xué)習(xí)扎根于社會工作專業(yè)教學(xué)改革發(fā)展的關(guān)鍵性因素。