周文莉

“SOLO”是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫，意為可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)。該理論指出，可以從能力、思維操作、一致性與閉合、應(yīng)該結(jié)構(gòu)四個方面來檢測學(xué)生的不同的思維水平，并按個體所反映出的復(fù)雜性和變化特點(diǎn)，確定了五個不同思維層次水平以及每個層次的特點(diǎn)i。

一、目前小學(xué)英語寫作教學(xué)的主要問題

第一、作文言之無物（M）。部分學(xué)生寫作不知如何下筆，寫景、狀物、人物描寫等缺乏深度，表達(dá)表象。謀篇布局能力和習(xí)慣欠缺，形式古板，機(jī)械復(fù)寫。在寫前準(zhǔn)備階段，老師缺乏對學(xué)生進(jìn)行作文的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行有效分析，要求學(xué)生背熟至能默寫課本范文，忽視學(xué)生自己的感受以及真實(shí)情景的描述和表達(dá)，這種死記硬背式的灌輸式的應(yīng)試教育直接導(dǎo)致了學(xué)生英語寫作言之無物的后果，長此以往，剝奪了學(xué)生寫作輸出時的思維品質(zhì)提升權(quán)利，導(dǎo)致了部分學(xué)生的思維水平長期處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平和多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平之間而得不到提升。

第二、作文言之無序（R）。學(xué)生作文缺乏整體的宏觀布局以及內(nèi)在邏輯自洽，只有一些相關(guān)的句式的堆積，缺乏統(tǒng)一性和連貫性。學(xué)生英語輸出---看圖說話和寫作思維含量太低，歸根到底都是學(xué)生的思維層次沒有通過寫作得到逐步進(jìn)階。在作文創(chuàng)作階段，老師在教學(xué)和互動時缺乏具有思維含量的教學(xué)活動設(shè)計，老師通常會按照每個單元的主題給學(xué)生進(jìn)行命題作文，沒有提供內(nèi)容豐富題材廣泛的寫作素材給學(xué)生，對以往學(xué)過的知識缺乏有效的整合和遷移，也缺乏對學(xué)生發(fā)散性思維的激發(fā)，在布局謀篇以及段落結(jié)構(gòu)方面，老師通常也不會進(jìn)行寫法指導(dǎo)，情景的創(chuàng)設(shè)。

第三、作文言之無力（E）。學(xué)生缺乏對英文寫作的興趣和內(nèi)在表達(dá)動機(jī)，沒有用學(xué)到的知識進(jìn)行自由表達(dá)的習(xí)慣，也缺乏質(zhì)疑的能力。滿分作文基本是課本或老師的提供的范文的復(fù)寫版，缺乏個性和創(chuàng)新性。在作文評講階段，教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)也比較籠統(tǒng)、缺乏層次性和科學(xué)性。老師比較關(guān)注語法點(diǎn)和知識點(diǎn)的簡單糾錯，往往采用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，缺乏有針對性的個性化指導(dǎo)，學(xué)生失去了自評以及學(xué)生之間互評的機(jī)會。學(xué)生缺乏對英文寫作的興趣和內(nèi)在表達(dá)動機(jī)，沒有用學(xué)到的知識進(jìn)行自由表達(dá)的習(xí)慣，也缺乏質(zhì)疑的能力。

二、SOLO分類理論下的小學(xué)英語寫作提升學(xué)生思維層次教學(xué)實(shí)踐

《英語課程課標(biāo)》對小學(xué)生寫作的要求是，能獨(dú)立起草短文、短信等，能用常見的連接詞表示順序和邏輯關(guān)系，能簡單的描述人物和事件，能根據(jù)所給圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明。優(yōu)秀的短文要求有思想性和條理性，用詞豐富和簡練，語句流暢，逐步形成個人的寫作風(fēng)格。鑒于目前小學(xué)寫作教學(xué)和學(xué)生寫作存在的問題以及《課標(biāo)》對小學(xué)寫作要求之間的差距，下面擬借助solo分類理論，幫助教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，提升課堂互動的質(zhì)量，更重要的使教學(xué)評價更加有效更加精準(zhǔn)，幫助學(xué)生提升元認(rèn)知能力，培養(yǎng)成長型思維模型。

（一）利用SOLO分類理論解決學(xué)生英語看圖寫話“言之無物”問題，讓作文言之鑿鑿

《課標(biāo)2017》首次將學(xué)生的綜合運(yùn)用能力描述為“聽、說、讀、看、寫”，將“看”表格、圖片、思維導(dǎo)圖等非連續(xù)性文本的能力納入綜合能力之中。中低年級學(xué)生看圖寫話是學(xué)生寫作的前階段，需要有針對性的循序漸進(jìn)的實(shí)施不同的教學(xué)策略。例如，深圳牛津版教材有上圖，要求學(xué)生使用 I can see ...等句型描寫圖片內(nèi)容，不少于5句話。此題滿分10分，作業(yè)提交后本班有4個學(xué)生的實(shí)際得分率為0—2分。根據(jù)SOLO分類理論，該類學(xué)生的作文層次處于前結(jié)構(gòu)或單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平，對此類思維層次水平的孩子，按照維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，首先是讓他們作文有話可說——言之有物，主要的教學(xué)策略是幫助他們能將圖片中真實(shí)看到的東西按照從近到遠(yuǎn)或從上到下的順序描述出來，開始可以教其使用課本他非常熟練的句型“What can you see？I can see a bird.What can you see？ I can see two bees. ”再慢慢引導(dǎo)他用 Its yellow.Its little.等句型描述看到的事物的特征。幫助學(xué)生從前結(jié)構(gòu)水平提升到單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平再嘗試到多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平。

（二）利用SOLO分類理論解決幫助學(xué)生解決作文“言之無序”的問題，語言內(nèi)在邏輯性強(qiáng)

看圖寫話四步驟：看，想，說，寫。首先引導(dǎo)學(xué)生觀察，觀察圖片信息，看環(huán)境和人物，看動作和表情，了解什么人干什么事;然后展開聯(lián)想，想前因后果，根據(jù)環(huán)境推斷時間和地點(diǎn);再把看到的信息和想到的內(nèi)容組合成信息，嘗試說出來;最后就是寫出來，先整體表述，再分項(xiàng)描述看到的景物或者人物，最后小結(jié)一下看到之后自己的感想。對于處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平（M）的學(xué)生的習(xí)作，不是“量”不夠，而“質(zhì)”也高。此類學(xué)生能用“I can see a bird.Its yellow.I can see two bees. Theyre...I can see three flowers.Theyre...”描述圖片內(nèi)容，但是描述看到的東西時沒有章法，忽近忽遠(yuǎn)，忽上忽下。對這個層次的學(xué)生實(shí)施的教學(xué)策略是，引導(dǎo)學(xué)生從近到遠(yuǎn)，從低到高把看到的東西一一描述出來，多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生教學(xué)的策略是通過教學(xué)設(shè)計幫助學(xué)生建立起表述內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，建構(gòu)內(nèi)在的邏輯體系，促其思維水平由多點(diǎn)結(jié)構(gòu)（M）到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（E）水平提升。

（三）利用SOLO分類理論解決學(xué)生作文“言之無力”的問題，避免表面膚淺

關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生能較具體的描述所看到的圖片并能用because等簡單的復(fù)合句來進(jìn)行陳述，那么對處于此思維層次的學(xué)生的要求可以更高些，可以鼓勵他們盡量大膽的將看到和想到的都說出來，并且嘗試使用總—分—總的結(jié)構(gòu)來組織語言，使用比較、歸納等思維能力動詞，鍛煉此類學(xué)生的思維的邏輯性和創(chuàng)新性。幫助他們將思維層次提升到拓展抽象水平。并嘗試讓他們再深入地讀圖，“Why can you see bees here？ Because bees like flowers.Why can you see flowers here？Because its spring.”通過不斷的追問、反問，使學(xué)生進(jìn)一步深入思考，逐步學(xué)會用能連貫的句型來描述圖片。幫助他們從關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平提升到拓展抽象結(jié)構(gòu)水平。要幫助學(xué)生跳出描述的內(nèi)容，從理論的高度進(jìn)行提煉，深化問題，使問題本身的意義得到提升（關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)M→拓展抽象結(jié)構(gòu)E）。

責(zé)任編輯 邱 麗