許甜

身處信息社會與自媒體時代，每個人可能都曾在某個時刻，在心底發(fā)出過這樣的疑問：我該相信什么？——視角的混雜、表達的多元、訴求的支離，無不回應著自啟蒙時代以來就被無數(shù)思想家們思考過的問題：存不存在客觀真理？有沒有應該秉承的基本法則？更甚的是，當不時翻看手機成為我們的生活習慣，當頻繁滑屏與短時間接納新奇信息成為這個時代的普遍規(guī)則，我們要如何說服學校里的未成年人克服誘惑、辛苦埋首于相比網絡世界而言毫無吸引力的學科知識？

由英國學者麥克·揚、南非學者約翰·穆勒合著的《課程與知識的專門化：教育社會學研究》一書在一定程度上可以幫助我們答疑解惑。兩位作者都是終身耕耘在教育社會學尤其是知識和課程社會學領域的學者，中國讀者們可能更為熟知麥克·揚，其專著《知識與控制》《未來的課程》《把知識帶回來》在中國學界有較大的影響力。約翰·穆勒是麥克·揚的學術戰(zhàn)友，兩人多年來一直在知識與課程研究方面進行深度合作，出版和發(fā)表了大量合著文章。本書即是自《把知識帶回來》正式提出社會實在論的課程觀之后，兩人聯(lián)手出版的最新作品集，相較之前有了更多觀點上的更新、論證上的推進、以及視野上的拓展;比如本書第四部分專門闡述高等教育中的知識問題，是本書的一大特色，可供從事高等教育研究的學者們、研究生們參考借鑒。

透過英國與南非教育改革走過的路、借由世界著名學者發(fā)人深省的反思，本書帶領讀者們全面透徹地審視知識的多元本質以及知識獲取的多重視角，向我們娓娓剖析未來教育及課程的可能走向。全書大致解決了三個對于教育者而言至關重要、同時又相互關聯(lián)的問題：是否存在客觀知識？知識究竟是什么？學校課程如何以知識為基礎進行重建？

首先，在本書作者看來，認識論——而不是教育社會學家們看重的社會、政治、資源分配等等，才應該是我們思考教育、尤其是教育中的課程問題的起始點。任何教育理論中幾乎都或多或少蘊含著某一種知識理論，人們的教育觀念中也幾乎都暗藏著某種對知識的樸素看法，其中，是否存在客觀知識就是最為基礎性的思考。近二三十年來，在全球風行的社會建構主義挑戰(zhàn)并揭露了正式教育中的大部分分類范疇——智力、能力、成績、組織制度、知識的真實性與客觀實在，視它們?yōu)閷Ｖ频?、代表階級特權或不平等的，并因而呼喚所有人的常識、經驗、認識具有同等重要性。建構主義之下，知識的客觀性受到了極大沖擊。作者指出，在社會建構主義者看來，不同的人對世界的看法、經驗、以及任何有關“世界是什么”的觀念，都不存在差異。建構主義者聲稱唯一的實在就是不存在超越我們的感知的任何實在。在這一極端建理念下，這個世界不存在客觀實在的真理性知識，沒有一個群體可以宣稱自己的“知識”優(yōu)于其他人的。這樣的觀點盛行多年，本書的兩位作者也曾是它的擁躉。但從20世紀90年代開始，麥克·揚等早年信奉社會建構主義的學者們就開始疑惑和反思，到本書出版的今時今日已完成了一輪螺旋上升的成熟自?。褐R是“社會性地建構的”的觀點在某種程度上缺少某種“理性內核”;“社會建構主義關于知識與課程的結論從根本上是錯誤的”（本書P22）;知識的真實性與客觀性需要得到我們的重新認識。

從教育社會學家的視角來看，世界各國的教育在現(xiàn)代化的進程中都存在一個“原罪性”的根本難題：學生被要求掌握的正式的、理論的、編碼的、普遍化的知識，與非正式的、在地的、經驗性的、日常知識之間存在著的巨大鴻溝。傳統(tǒng)上，前者是學校存在的合法性基礎，后者被我們認為“不是客觀知識”而加以摒棄或者無視。在社會建構主義的理念之下，前者被批判和攻擊，后者則開始被呼喚和期待，各種意義上的“邊界消弭”成為教育領域的時髦話語。學校中的課程越來越要求綜合化、在地化;教學越來越呼吁師生經驗和主體的平等;在學習科學領域，也出現(xiàn)了從傳播和掌握“客觀真理”也即知識體系、概念、原理、圖式向重視實踐、參與、合作、民主對話的學習過程轉變的趨勢。

在當下智能手機普及、自媒體流行、線上教學大量開展的背景下，這種“邊界消弭”的走向顯然又有所擴張，傳統(tǒng)上被認為是非正式知識、是學生的“迷思概念”的那類日?；?、經驗性知識，也逐漸加入了新的內容，開始包含那些學生無時無刻不在接觸的網絡信息、真假摻雜的短平快“知識快餐”。如本書中引用法蘭克福的《論胡說》所說的，后現(xiàn)代以來，對“我們可以獲得客觀實在”這一觀念的根本質疑導致了大量的“胡說八道”——同樣地，網絡時代對知識平權化、信息開放化、媒介個體化的追求也導致了大量虛無主義和懷疑主義。誠然，如果我們在所有場合獲取的所有類型的“知識”都沒有好壞之分、沒有優(yōu)劣之別，那么，學校還有存在的必要性嗎？本書旗幟鮮明地指出，學校存在的目的不是哲學家們宣揚了幾十年的為了尊重所有人的日常經驗，不是任何機構都適用的“為了增進人的幸福與福祉”，而是、就是“為了能夠使年輕人獲取知識”。聽到這樣的觀點，聽慣了后現(xiàn)代話語的我們是否有點“虎軀一震”？是感到驚愕、反感，還是欣喜、認同？

其次，按照作者的論述邏輯，我們需要把知識帶回到教育界，帶回到中小學校，“學校存在的目的就是獲取知識”。就麥克·揚幾次在中國的講學經歷來看（最近的一次是2019年4月，85歲高齡的他在北京清華大學參加其專著《把知識帶回來》的中譯本出版發(fā)布會并進行學術交流），我國教育界對此觀點是容易接受并能夠產生共鳴的，因為我們有幾千年儒家文化尊師重學的傳統(tǒng)，有社會大眾對“知識改變命運”的樸素認同，同時中小學教育實踐中并沒有實質上受到社會建構主義思想的強烈影響。但反建構主義的實在論的知識觀在西方社會卻如同平地一聲炸雷，很多人不去細究其內涵，只看這句話本身就開始撰文討檄，認為它違背了平權等基本的“政治正確”原則，背叛了社會學家以批判為己任的良心——學校里的知識代表的是社會特權的、上中產階級的、男性的、白人的知識，怎么能以它為目的呢？可以說，本書作者經受的大量批判都是此類立場論的批評，它們大都缺乏認識論的基本知識和修養(yǎng)（另一個反諷，告訴我們知識是多么地重要），沒有看到這里的“知識”有其獨特含義，是作者經過幾十年的深刻反思和學術積累才做出的謹慎判斷。

知識到底是什么？知識本身是有著大量待討論的“知識”的，我們在這本書的第三和第四部分會看到古今不同思想家們思考和區(qū)分知識的不同方式：涂爾干的、伯恩斯坦的、維果茨基的、卡西爾的、賴爾的、溫奇的、巴切拉的……視角各有差異，但對于核心問題——“知識是什么”都有各自的深刻認識。有的指出了宗教性知識（神圣知識）和科學知識在根基上有一定的共通之處，有的剖析了各類學科知識之間完全不同的屬性和增殖方式，有的告訴我們知識有“單子”形式也有“領域”形式，有的論述了科學知識的進步與發(fā)展路徑，有的細細審查了“知道什么的”命題性知識和“知道如何的”程序性知識及其不同的子類型，有的闡發(fā)了知識與實踐也就是“知”與“行”的關系……可貴的是，麥克·揚本人也為我們示范了一個絕佳的學習知識的樣例——在博采眾長的基礎之上建構了自己的概念性理解，也就是“強有力知識”。

基于知識是有客觀性基礎的、非隨意的、分化的（存在不同類型的且重要性程度不同的知識）等社會實在主義的基本特質，“強有力知識”概念的要義在于承認在特定時代、特定社會環(huán)境中，存在著可被認定為“真實”的、相對“最好的”知識，也就是系統(tǒng)的、專門化的學科知識，它是真實的、超越具體經驗情境的、有著特定邊界的，它決定了我們在不同群體之間、跨時空對話的可能性，也是我們人類作為一個共同體不斷推進群體智慧升級的基礎。沒有這個基礎，只去強調多元、平等，只會導致更大范圍的混亂與不平等，也會導致教師社群的信仰危機與身份認同危機。同時，“強有力知識”也構成了現(xiàn)代學校存在的根基：一代又一代不斷地系統(tǒng)傳授和學習此類知識。由此類知識的性質決定，掌握它注定要付出艱辛和努力，而不是大部分后現(xiàn)代主義者們倡導的“快樂學習”或“輕松學科學”;掌握它也需要教師的教學和引導，因而也挑戰(zhàn)了社會建構主義者們強調的“摒棄教師權威”、師生完全平等。

最后，有了上述對強有力知識的共識，我們要如何在中小學、大學里重新思考課程問題呢？作者的基本觀點是：我們需要在學校中建設“知識本位的課程”，賦予所有學生同等的“強有力知識”，或者至少是同等的接觸這類知識的機會。如果像很多歐美國家那樣，為上中產階級服務的公學等學校教授系統(tǒng)、艱深的學科知識，而為弱勢階層服務的公立學校卻打著“平等”的幌子只為學生提供低智版本的課程，那么我們所追求的理想社會目標只會漸行漸遠?！皬娪辛χR”必須以某種形式平等地賦予每一位社會公民，以確保他們獲得超越自身處境、實現(xiàn)最大價值的可能性?；A教育領域的學校必須首先擔負起普及系統(tǒng)學科知識的職能，本書第十章就為我們介紹了一個建設知識本位的文化的學校案例;同時，本書相比作者的前幾本著作有一個明顯的拓展，就是將對知識的論述應用到了高等教育領域，在第四部分闡釋了大學里的知識、技能、專業(yè)、專門化與創(chuàng)新等熱門話題背后的學術分歧，指出，“大學課程將優(yōu)先性賦予技能而不是學科，不僅消除了課程與課堂中知識的聲音，也是一種形式的去專門化與去分化”（本書第十三章），而我們需要將大學作為社會中的基礎性機構來看待，要警惕這種過度去專門化的趨勢，重新審視知識在大學中的地位。

懂教育的基礎是懂“知識”，這是這本書以及以麥克·揚為首的課程社會學派自始至終致力于傳達給我們的信念。我們的社會及教育語境中大量討論政策問題、學生問題、教師問題，卻很少談及“知識”，用麥克·揚的話來說，它是被我們視而不見的某種“既定”。在我國，受“萬般皆下品惟有讀書高”的傳統(tǒng)以及應試教育影響，接受教育就是為了“學知識”、長學問，考察知識就是看是否記得多、記得牢的看法根深蒂固，學校里大量踐行的仍舊是認知主義的、對知識本身不加深思的學習理論?；A教育課程改革實施多年以后的今天，我們依然沒有很多的學者真正去探討課程改革背后的知識觀、知識屬性、知識類型、知識獲得的本質等等問題，也沒有很多的學者將教育社會學研究推進到學校課堂里，去考察師生在知識信念、知識傳遞、知識應用等方面的意識與行為。希望這本書可以成為投向波瀾不驚湖面的一顆石子，在我國教育研究界泛起陣陣漣漪。

概括來看，這是一本幫助我們重建信念的書：從古老的對真理的探尋出發(fā)，追溯知識到底是什么，學校里還有沒有可能“教知識”？強有力知識何以可能？中小學校里的知識是怎么回事？大學里分“專業(yè)”的專門知識又應在哪些方面發(fā)力？跨過后現(xiàn)代對知識的迷惘，追溯意義的本源與彼岸，我們最終發(fā)現(xiàn)：知識是可能的、學校是教知識的地方、教育有著解放人的力量。

（作者單位：北京教育學院）

責任編輯 李 淳