◇浙江省嘉興市桐鄉(xiāng)市城北小學 陳林玲

前教育部長陳至立指出：要努力推進信息技術(shù)與其他學科教學的整合，鼓勵在其他學科的教學中廣泛應用信息技術(shù)手段，并把信息技術(shù)教育融合在其他學科的學習中。為解決小學生作文“細節(jié)描寫失真”“作文內(nèi)容失趣”“二次修改失度”等問題，筆者嘗試運用影像技術(shù)重構(gòu)習作（圖1），將學生在研學過程中拍攝的圖片、微視頻等影像資源，運用一定的信息技術(shù)手段進行二度開發(fā)，生成真實的影像場景，建立一個基于活動體驗的選材全息圖，并與一定的寫作教學目標或訓練重點密切聯(lián)系在一起，指導學生運用影像技術(shù)對場景中人、物、事的細微處進行觀察、探究和思考。從而讓學生的作文內(nèi)容更有趣，作文思維更有序，作文評改更有效，實現(xiàn)由低段作文“樂于表達”到高段作文“學會表達”的進階。

圖1：影像技術(shù)重構(gòu)作文架構(gòu)圖

一、于“節(jié)點躍動”處重構(gòu)，讓作文內(nèi)容有趣生成

陶行知指出“生活即教育”“教學做合一”。陶行知生活理論主張把課堂、書本、學校延伸到大社會、大自然中去，加強社會實踐活動。我校是影像特色學校，不僅專門設置了攝影課程，而且每學期都會組織學生開展多次攝影研學活動，游家鄉(xiāng)名勝之烏鎮(zhèn)古橋，走家鄉(xiāng)勝景之崇福老街，訪家鄉(xiāng)名人之茅盾、豐子愷故居……

以“攝影研學活動”為切入點，將研學過程中學生自拍的微視頻作為載體，建立了一張可視化的選材全息圖?？墒牵男┝曌魉夭哪苷嬲|發(fā)學生的心靈，讓他們有話可說呢？筆者引導學生于微視頻“節(jié)點躍動”處重構(gòu)，發(fā)現(xiàn)有趣的習作內(nèi)容。

（一）暫停得當，把握“有變化”的細節(jié)內(nèi)容

微視頻是由快速連續(xù)拍攝的照片組成的，其播放時速度快，人眼來不及捕捉，而暫停能讓轉(zhuǎn)瞬即逝的畫面靜止地呈現(xiàn)在眼前，從而定格畫面中人、事、物的細節(jié)之處，如人物的細微動作、神態(tài)，以及事物的微小特征和變化，便于學生進行深入的觀察與思考。

如鳳凰湖攝影研學后，教師可讓學生就研學過程中拍攝的楓葉短視頻進行全班交流，孩子們可能會說楓葉是三角的，黃紅色的；可能會說楓葉為五角黃色；可能會說楓葉是七角火紅色；還可能會說楓葉像一個出門遠行的孩子……趁勢，教師可將這些提前準備好的照片集中出示在電腦屏幕上啟發(fā)學生：“瞧，楓樹爺爺是一位魔法師，多么神奇??！你能抓住楓葉的顏色、形狀、姿態(tài)把它介紹清楚嗎？”有了自己的觀察、探究和思考，孩子們的話匣子一下子被打開了。教師可舉一反三遷移學法，引領(lǐng)學生觀察錯落有致的小草、游動的魚兒等。

當然，利用暫停，除了可以用在刻畫靜態(tài)景物細節(jié)處，還可以用在動態(tài)事物變化處。于“平常事物”中尋“有變化”的細節(jié)內(nèi)容，作文才不會泛泛而談，同時也為三年級習作《我眼中的繽紛世界》積累了大量的素材。

（二）適當重播，把握“有趣味”的情感內(nèi)容

研學旅行時拍攝的微視頻都是可摸可觸、可看可思、可聽可說的真實存在的情境。有些微視頻記錄了他們遇到的新奇事物，有些收錄了聞所未聞的故事傳說，還有些能幫助他們解決以前未遇到的問題，這些都是能觸發(fā)學生情感的。然而，這些微視頻簡單地一遍而過，學生的腦海中只能留下只言片影，無法對整個視頻內(nèi)容進行全面的觀察。因此，適當?shù)闹夭ビ欣趯W生在觸發(fā)情感處深入體會，悟其情。

如一次研學過程中，孩子們在沙灘上偶遇幾條蚯蚓?！斑?，蚯蚓兩頭尖尖的，怎么沒有眼睛呢？”“前端一伸，后面一縮，這爬行姿勢真有趣！”孩子們沉浸其中。趁勢，教師可讓學生拍攝蚯蚓爬行和鉆土的視頻。課上重播片段，以“蚯蚓怎樣爬行？它鉆土過程中一動不動時是在休息嗎？”等問題引導學生觀察蚯蚓的動作，“伸、縮、探、鉆、退、仰、團”等動詞噴涌而出。接著通過角色代入不斷豐富想象，“我就是這條離家出走的蚯蚓，我還會有哪些有趣的經(jīng)歷呢？”孩子們由此創(chuàng)編出《蚯蚓旅行記》《蚯蚓打工記》等有趣的故事。

通過重播這些微鏡頭的方式，有重點地截取影像研學活動過程中學生感興趣的“有價值的選材”，用大力氣去探究他們最感興趣的問題。于“平常場景”中尋“有趣味”的片段內(nèi)容，這能點燃孩子們想象的火焰，作文才能有滋有味，同時也為小學中段想象作文奠定基礎(chǔ)。

（三）適時指導，把握“有依據(jù)”的共情內(nèi)容

學生影像研學活動中的微視頻記錄了研學過程中的真實情境，記下了他們當時的不同想法和感悟。這些影像資源是音、畫綜合的藝術(shù)，教師可在微視頻播放過程中能引發(fā)學生共情之處適時指導，讓習作內(nèi)容自然生成。

如游覽桐鄉(xiāng)鳳凰湖后，教師可以剪輯孩子們拍攝的影像資源，將幾個游覽地點串聯(lián)起來生成完整的鳳凰湖全景微視頻。課上，以組織學生觀看鳳凰湖全景微視頻的方式喚醒活動體驗的記憶，訓練學生多感官參與觀察，有意識地根據(jù)微視頻內(nèi)容制作游覽路線圖（圖2）。然后，通過不同的方式有意識地幫助學生多層次、多角度地觀察并標注路線圖中標志性的景點，以達到最佳的共情效果，使學生獲得“有依據(jù)”的習作內(nèi)容。

圖2：鳳凰湖游覽路線圖

二、于“溢滿童真”處重構(gòu)，讓習作思維有序表達

“敏感的人，能寫出內(nèi)心的溫度；思辨的人，能寫出內(nèi)心的深度?！苯?jīng)歷了影像研學活動的學生，他們的手機或相機里存儲了一段段動態(tài)的影像，腦海中浮現(xiàn)出一幅幅連續(xù)播放的畫面，這些都是孩子們真實的體驗與收獲。在習作時，教師就可以啟發(fā)學生運用信息技術(shù)手段，在這些“溢滿童真”之處重構(gòu)，經(jīng)過篩選、評價、記憶、提取、加工等一系列活動二度重構(gòu)影像場景，使學生的習作充滿質(zhì)感，表達時更有序，做到“我手寫我心”。

（一）觀察與思考并線而行的“情節(jié)構(gòu)思表達”

構(gòu)思是指作文時對文章內(nèi)部結(jié)構(gòu)和信息組合的思索與考慮，即謀篇布局。葉圣陶強調(diào)“想清楚然后寫”。讓學生在影像研學活動中回歸自然生活，在實踐體驗中深入地觀察與思考，是讓兒童有事可寫、有話可說、有情可抒的根基和養(yǎng)分。

引導學生將影像研學中最感興趣的內(nèi)容或出現(xiàn)的問題以相片的形式打印出來，按照一定的順序布局，制作成圖文結(jié)合的習作思維導圖。在課堂上，學生根據(jù)自制的思維導圖以小組為單位進行口頭介紹，引發(fā)他人的思考。在全班互動交流中，立體呈現(xiàn)作文的情節(jié)脈絡。交流得越深入越具體，學生的觀察、思考、表達就越多，心思就越敏感；學生筆下的作文情節(jié)構(gòu)思就越豐富，越立體；習作表達就越有生命意義。

（二）定格與回放雙軌并驅(qū)的“細節(jié)描寫表達”

小學中段是學生由寫話過渡到寫作的關(guān)鍵時期。用攝像攝影技術(shù)還原學生影像研學時的畫面，對其進行深入的細節(jié)描寫，進行習作片段訓練，不失為指導學生習作的一個好方法。

學生影像研學的過程中，會拍攝多姿多彩的視像資源，保存在班級影像研學學生個人資源庫中。借助多媒體技術(shù)讓這些特寫鏡頭在習作課堂上復現(xiàn)，通過連續(xù)播放“特寫鏡頭”的方式，再現(xiàn)畫面；或者以“慢鏡頭”的方式，分解動作，就能指導學生有步驟地進行景物動靜態(tài)細致描繪，對人物的動作、神態(tài)等精描細刻，串聯(lián)畫面有順序地寫，更直觀地服務作文教學。

如一次影像研學過程中，一個孩子拍了一段午餐時的微視頻：畫面中孩子們或細嚼慢咽，或狼吞虎咽，或邊吃邊玩。午餐時的眾生相，不正是作文的絕佳素材嗎？這新鮮感就是“寫”的絕佳動機。此時，教師可讓學生聚焦《午餐時的小鏡頭》，回放定格最感興趣的幾個畫面，對人物的神態(tài)、動作進行細致刻畫。

活動、觀察和習作，它們互有聯(lián)系。除了《午餐時的小鏡頭》，教師還可以引導學生聚焦《攝影時的小鏡頭》《游戲時的小鏡頭》等最令人難忘的瞬間“鏡頭”，一邊回憶，一邊習作，一掃對作文的陰霾，筆下的語言更具個性化，作文表達也便有了生命力。

（三）篩選與記憶同步更新的“情感豐潤表達”

生活是寫作的源泉，但只有經(jīng)過創(chuàng)作者的過濾和釀造，才能制出美酒。學生可以從影像研學經(jīng)歷中篩選出對其生活、生命有意義的事情進行記憶，將其壓縮成一段段影像進行存儲，使習作表達充滿真情實感。

第一，篩選對比畫面，放大情感體驗。在研學過程中，學生既有表現(xiàn)得較好的，也有表現(xiàn)得不完美的。鼓勵學生尋找?guī)讉€呈現(xiàn)對比畫面的微視頻進行交叉播放。如調(diào)整文明拍攝行為與不文明拍攝行為的播放順序，啟發(fā)學生采用倒敘法、自敘法或先抑后揚的方法寫作。

第二，聚焦精彩情節(jié)，記憶動人畫面。學生用拍照、攝影的方式，記錄研學中發(fā)生的感人之事，如互幫互幫、分享時刻，聚焦最動人之處，指導學生按照播放順序，采用“以小見大”的寫作方法，一幀一幀地放大、構(gòu)建，生成有真情實感的習作。

三、于“思維綻放”處重構(gòu)，讓習作評改有效能見

葉圣陶先生曾說：“文章要自己改，學生學會了自改的本領(lǐng)，才能把文章寫好?！绷曌髟u改是一門藝術(shù)，是學生對自己習作的“第二次”思考和表達的實踐過程，是學生對習作再認識、再實踐的反思過程。教師應鼓舞學生在“思維綻放”處重構(gòu)，恰當運用多種評價方式，讓學生的評改過程直觀能見，使“二次修改”有效度。

（一）搜索與提取齊頭并進的“生成性評價”

生成性評價是教學過程中依據(jù)一定的評價標準對教學現(xiàn)象做出的實時評估，通過調(diào)整、控制受評者的后繼行為取得最佳教學效果。以“影像研學活動”為載體，引導學生在頭腦中搜索與本次作文任務相關(guān)的影像資源進行二次重構(gòu)，并在一次次的課堂評價中，引領(lǐng)學生抓住一個或者幾個點生成作文內(nèi)容，鼓勵學生寫“放膽文”。

如教學四年級下冊第六單元習作《我學會了______》時，教師可調(diào)動學生研學活動中拍攝視像資源的活動記憶。在課堂實施環(huán)節(jié)，圍繞以下問題開展教學，并即時評價引導學生習作走向縱深：

師：你的照片是怎么拍攝出來的？

師（評價）：看來拍照的過程不是一帆風順的，如果能將這個過程分成幾個階段，會更有條理，用上“我第一次___________，第二次___________ ……”的句式，再來試試。

師（評價）：你能抓住動作描寫把拍攝中遇到的困難說清楚，真棒！

師：同學們，在這個過程中，你還碰到了什么困難呢？

師：同學們，你們發(fā)現(xiàn)沒有，你們在拍攝過程中，遇到困難時，心里就會產(chǎn)生很多的想法。如果你能將這些想法寫進作文里，那你的習作就會顯得特別具體，特別豐滿。請你完成這張心情變化圖（圖3）。

圖3：心情變化圖

基于教師有步驟的課堂生成性評價引導，學生掌握聚焦人物動作和心理描寫，完成拍攝部分的片段習作。在一步一步地評價引導中，學生自然突破了心理描寫無法入情入境的習作難題，達成了“我手寫我心”的習作目標。

（二）梳理與表達相輔相成的“過程性評價”

作文過程性評價是指對學生寫作過程進行啟發(fā)和引導，促進學生自悟，從而提升學生的寫作能力。以自讀自改的方式，引領(lǐng)學生重新梳理習作要點，修改常規(guī)錯誤。用個性化的評價指標，組織學生互讀互評、多元賞讀，針對作文表達方式、寫法結(jié)構(gòu)等提出具體明確、有建設性的修改意見，讓作文評改真正落實到位。

如一次研學活動后，教師布置學生根據(jù)自己鏡頭下的植物，寫一寫《我的植物朋友》。作文完成后，教師以“優(yōu)帶差配對”的方式，四人一組，對照評價表評改習作。在作文評改組長的帶領(lǐng)下，學生本人完成常規(guī)性評價指標自讀自改。然后，組內(nèi)成員依據(jù)個性化評價指標互讀互評，將評改意見匯總于組長，由組長完成總評。最后多元賞讀二次修改后的習作，粘貼“影像貼紙”互動點贊。

像這樣有具體評價指標做支撐的習作過程性評價，學生可以直觀地發(fā)現(xiàn)習作中的不足之處，從而為“二次修改”指明了方向。同時，多元賞讀修改后的習作，并互動粘貼“影像貼紙”，增強了學生的習作自信。

（三）回放與指點交互生成的“網(wǎng)絡云評價”

網(wǎng)絡云評價使評價主體更多元，評價方式更多樣，評價空間更廣闊。將“班級優(yōu)化大師”“微信習作公眾號”等軟件引入習作課堂中，不僅可以加分的形式激發(fā)學生習作的積極性，更能以“班級報表”的形式呈現(xiàn)給家長，便于家長及時進行鼓勵表揚或積極引導。教師將學生的優(yōu)秀習作定期定量轉(zhuǎn)載到網(wǎng)絡云平臺上，家長、學生可通過回放反復品讀，還能以“評語”的形式指點修改或用微信表情包點亮習作，在班級、家校群中營造“小小品讀師”的典范。

以“攝影研學活動”為載體，運用一定的信息技術(shù)手段，將學生自己拍攝的影像資源二度開發(fā)，與一定的寫作教學目標或訓練重點密切聯(lián)系在一起，于“節(jié)點躍動”“溢滿童真”“思維綻放”處重構(gòu)，讓習作內(nèi)容有趣生成，習作思維有序表達，習作評改有效能見。這不僅培養(yǎng)了學生細致觀察生活的習慣，還充分提煉、挖掘了有效的教育、教學資源，拓寬了他們在“選材、思維、評改”上的“三有”可視化習作教學路徑。從而，快樂實踐，快樂作文。