梁 函，吳文勝

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江杭州 311121）

自新課程改革以來，教育工作者圍繞不同類型的教學(xué)模式展開了激烈的爭(zhēng)論，其中教師中心和學(xué)生中心一直是兩種對(duì)峙的教學(xué)模式，而教師中心這一說法多出現(xiàn)在主張學(xué)生中心、批判傳統(tǒng)教育的學(xué)者口中。伴隨著核心素養(yǎng)概念的提出，這些沒有結(jié)果的爭(zhēng)論似乎趨于平淡。［1］但是本研究認(rèn)為依然存在許多問題，如教師中心教學(xué)雖然不是21世紀(jì)初為各國所提倡的教學(xué)模式，但是為什么會(huì)受到教師的歡迎？它是否真如批判者所說的是無效的教學(xué)嗎？在教學(xué)實(shí)踐中，教師中心的教學(xué)方式是否一直存在并對(duì)教師和學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生積極作用？這些問題亟待各種教學(xué)實(shí)踐的證實(shí)。為此，依據(jù)PISA 2018數(shù)據(jù)庫了解中國“以教師為中心”教學(xué)的現(xiàn)狀及與美國存在的差距，分析其對(duì)學(xué)生幸福感的影響，對(duì)發(fā)揮教學(xué)方式的有效性顯得尤為重要。

一、“以教師為中心”教學(xué)的發(fā)展

教師中心這一表述可以追溯到赫爾巴特的“三中心論”，即以教師為中心、課堂為中心、教材為中心。赫爾巴特所提出的“以教師為中心”強(qiáng)調(diào)教師在課堂中的絕對(duì)主導(dǎo)和權(quán)威，以及整個(gè)教育過程中學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)。［2］他提出的“四段教學(xué)法”認(rèn)為教學(xué)應(yīng)分為明了（教師講述新教材，將新觀念分析出來深入研究）、聯(lián)想（通過師生談話將新舊觀念聯(lián)系起來）、系統(tǒng)（在教師指導(dǎo)下尋找結(jié)論和規(guī)則）、方法（通過練習(xí)，在教師的指導(dǎo)下將所學(xué)知識(shí)加以運(yùn)用）四個(gè)連續(xù)的過程，可見，教師對(duì)學(xué)生的方向引導(dǎo)在整個(gè)教學(xué)過程中不可或缺。在中國，以“教師為中心”的教學(xué)是儒家文化的傳承與歷史沿襲，孔子創(chuàng)辦私學(xué)使得教學(xué)成為社會(huì)普遍的需求，教師也因此在教學(xué)活動(dòng)中處于中心地位。時(shí)至今日，儒家學(xué)派“以教師為中心”的思想仍對(duì)我國的教學(xué)實(shí)踐有著影響。也有學(xué)者指出，中國古代的教師中心的教學(xué)文化實(shí)質(zhì)是通過教師教學(xué)承載封建大一統(tǒng)的思想，傳遞封建統(tǒng)治者的思想意識(shí)。［3］但是值得肯定的是，“以教師為中心”的初心是通過教師向?qū)W生傳播知識(shí)，促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，這也正是它至今依舊存在的緣故。同時(shí)，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到“以教師為中心”在發(fā)展過程中存在著僵化、死板等弊端，需要將其摒棄。PISA 2015在其官方報(bào)告中對(duì)以“教師為中心”的教學(xué)解釋如下：教師利用結(jié)構(gòu)清晰完整的教案進(jìn)行教學(xué)，通常包含教師的講解、課堂的辯論和學(xué)生的問題等方面的內(nèi)容。雖然這些策略有時(shí)會(huì)使學(xué)生陷入被動(dòng)的學(xué)習(xí)，但是有助于學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)?！耙越處煘橹行摹钡慕虒W(xué)是否有效取決于教師在課堂中能否靈活應(yīng)用。［4］“以教師為中心”的思想文化自產(chǎn)生至今，中西方一直都存在爭(zhēng)議和批判的聲音。我們?cè)趹?yīng)對(duì)這些爭(zhēng)議的時(shí)候要保持理智，應(yīng)該思考如何讓教師教學(xué)更加有效并為此做出努力。教師的課堂教學(xué)可以分為兩個(gè)部分，一是教師的教學(xué)行為，二是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，這兩個(gè)行為是決定課堂教學(xué)有效性的重要因素。［5］由此可見，教師的角色在有效的課堂教學(xué)中是不可忽視的。

針對(duì)教師教學(xué)行為的相關(guān)問題，我國學(xué)者采用定性、定量方法開展了相關(guān)研究，其中定性研究更為豐富。例如于國文對(duì)中澳法芬四國的教師行為進(jìn)行了質(zhì)的比較研究，選取了教師提問、學(xué)生聽講、學(xué)生做題、師生互動(dòng)四個(gè)關(guān)鍵教學(xué)行為，［6］在其研究中運(yùn)用到了數(shù)據(jù)庫TIMSS。賈瑜對(duì)PISA 2018的結(jié)果進(jìn)行了解讀，分析了中國四省市教師課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，探討了其對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。［7］總之，以教師為中心的教學(xué)行為對(duì)課堂教學(xué)的有效性具有重要意義，但其在中國以及外國的教學(xué)實(shí)踐中是否存在？中國與外國的教師在應(yīng)用“以教師為中心”的教學(xué)時(shí)存在多大的差異？“以教師為中心”的教學(xué)對(duì)學(xué)生是否存在正向的影響？這些問題仍有待深入研究。在PISA 2015之后，2018問卷繼續(xù)提出了四種教學(xué)方式：以教師為中心、適應(yīng)性教學(xué)、教學(xué)反饋、認(rèn)知激活策略。并在學(xué)生問卷中納入相關(guān)教學(xué)行為的調(diào)查，為深入探討這些問題提供了很好的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

二、研究方法

本研究使用的數(shù)據(jù)來自PISA 2018，從中選取中國、美國的教師數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。通過t檢驗(yàn)比較中美兩國“以教師為中心”的教學(xué)，采用線性回歸方法，探索影響學(xué)生幸福感的教學(xué)方式的差異。

1.研究對(duì)象

PISA項(xiàng)目由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（以下稱OECD）于1997年發(fā)起，由各參與國共同開發(fā)合作完成，是一項(xiàng)監(jiān)測(cè)15歲在校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的比較研究項(xiàng)目。PISA項(xiàng)目每三年實(shí)施一次，測(cè)試對(duì)象為在各類教育機(jī)構(gòu)7年級(jí)及以上年級(jí)就讀的15歲在校生，測(cè)試內(nèi)容涉及科學(xué)、數(shù)學(xué)和閱讀，但每次測(cè)評(píng)都有不同的側(cè)重點(diǎn)。［8］PISA 2018是其第七次評(píng)估，共有79個(gè)國家和地區(qū)參加了PISA 2018的測(cè)評(píng)。在PISA 2015的基礎(chǔ)上，PISA 2018繼續(xù)通過教師問卷收集信息，包括語文教師問卷和一般教師問卷，此外，PISA 2018還首次設(shè)計(jì)了單獨(dú)的幸福感問卷。PISA數(shù)據(jù)在2015年首次提出了關(guān)于教師教學(xué)方式的問題，并在2018年繼續(xù)在世界范圍內(nèi)開展調(diào)查。為保證數(shù)據(jù)的客觀性，PISA在學(xué)生問卷和教師問卷中都增添了教師教學(xué)的相關(guān)問題?？紤]到中國內(nèi)陸四省市沒有繼續(xù)參與2018年教師問卷的作答，且PISA官方聲明“以教師為中心”的條目是學(xué)生問卷中的變量ST102中的第1、2、3和4題。［9］因此，我們選取了PISA 2018的學(xué)生問卷。

2.變量選擇

本研究所選擇的變量來自PISA 2018的學(xué)生問卷。我們選擇的學(xué)生問卷是學(xué)生對(duì)教師課堂活動(dòng)的基本描述，例如，在問到學(xué)生“教師給我們?cè)O(shè)置清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)”時(shí)，如果參加測(cè)試的學(xué)生認(rèn)為教師幾乎每堂課都給學(xué)生設(shè)置清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，則選擇4；如果經(jīng)常則選3；如果偶爾則選2；如果從不則選1。對(duì)于“以教師為中心”的教學(xué)，我們從問卷中選擇了以下條目來反映中美教師的“以教師為中心”的教學(xué)：教師設(shè)置清晰學(xué)習(xí)目標(biāo)（ST102Q01TA）、教師提問檢查已教知識(shí)（ST102Q02TA）、教師帶學(xué)生回顧上節(jié)課內(nèi)容（ST102Q03TA）、教師告訴學(xué)生必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容（ST102Q04TA）。教學(xué)方式會(huì)影響學(xué)生的幸福感，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式可以提升學(xué)生的幸福感。［10］因此，對(duì)于影響因素的分析，本研究選取了學(xué)生學(xué)校歸屬感（ST034）為因變量，自變量為“以教師為中心”教學(xué)（ST102）、教師反饋（ST104）、適應(yīng)性教學(xué)（ST212）、認(rèn)知激活策略教學(xué)（ST152）、教師支持（ST100），通過建立線性回歸模型分析“以教師為中心”教學(xué)方式的效果。

3.統(tǒng)計(jì)方法

本研究使用SPSS 22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，采用描述性統(tǒng)計(jì)分析來描述中國和美國兩個(gè)國家的“以教師為中心”的教學(xué)狀況，并利用均值對(duì)兩國“以教師為中心”的教學(xué)進(jìn)行比較；采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)反映兩國“以教師為中心”的教學(xué)的差距是否明顯。在影響因素的探究方面，運(yùn)用回歸分析對(duì)中美“以教師為中心”教學(xué)的影響因素進(jìn)行分析。

4.相關(guān)維度的信度分析

信度是教育測(cè)量中的重要概念。本研究采用定量研究的一般模式，計(jì)算并匯報(bào)內(nèi)部一致性系數(shù)，采用的Cronbach’sα系數(shù)（以下記α）系通過SPSS直接獲得的。由于對(duì)PISA 2018涉及的“以教師為中心”教學(xué)、教師支持、適應(yīng)性教學(xué)、反饋教學(xué)、教師對(duì)閱讀參與的認(rèn)知激活、學(xué)校歸屬感這些變量進(jìn)行了維度合成和統(tǒng)計(jì)分析，因此需要進(jìn)行信度的測(cè)試。經(jīng)過計(jì)算發(fā)現(xiàn)，中美兩國“以教師為中心”教學(xué)的信度值都超過0.8（中國：α=0.808；美國：α=0.807），適應(yīng)性教學(xué)的信度值也超過了0.8（中國：α=0.823；美國：α=0.800）；教師對(duì)閱讀參與的認(rèn)知激活信度值超過0.8（中國：α=0.864；美國：α=0.895），教師支持的信度值超過0.8（中國：α=0.905；美國：α=0.875），教師反饋教學(xué)的信度值超過0.8（中國：α=0.899；美國：α=0.902），學(xué)校歸屬感的信度值超過0.8（中國：α=0.864；美國：α=0.811）。一致性分析說明，這些數(shù)據(jù)適合進(jìn)行后續(xù)的統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果分析

通過對(duì)PISA 2018中美兩國的相關(guān)數(shù)據(jù)分析，運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)和推斷性統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)分析，發(fā)現(xiàn)中美教師在“以教師為中心”教學(xué)方式的使用頻率、教學(xué)方式對(duì)學(xué)生幸福感的影響、多種教學(xué)方式的相互影響等方面存在一定差異。

1.中美“以教師為中心”教學(xué)的基本描述

從PISA 2018的數(shù)據(jù)可以看出，在四個(gè)條目的比較上，中國教師（京滬蘇浙）選擇后兩項(xiàng)之和的百分比均高于美國教師。在教師設(shè)置清晰學(xué)習(xí)目標(biāo)方面，中國（京滬蘇浙）教師的后兩項(xiàng)之和為81.2%，而美國教師為74.9%。在教師提問檢查已教知識(shí)方面，中國（京滬蘇浙）教師的后兩項(xiàng)之和為81.5%，而美國教師為75.7%。在教師帶學(xué)生回顧上節(jié)課內(nèi)容方面，中國（京滬蘇浙）教師的后兩項(xiàng)之和為64.9%，而美國教師為44.5%。在教師告訴學(xué)生必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容方面，中國（京滬蘇浙）教師的后兩項(xiàng)之和為86.8%，而美國教師為74.7%?？梢哉f，中國（京滬蘇浙）教師應(yīng)用“以教師為中心”教學(xué)方式的頻率高于美國教師應(yīng)用的頻率。

對(duì)表1各個(gè)維度計(jì)算平均百分比可以得出，中國大陸教師選擇“從不或幾乎從不”為3.9%，選擇“有時(shí)”為16.8%，選擇“經(jīng)常”為27.9%，選擇“每節(jié)或差不多每節(jié)課”為50.8%；美國教師選擇“從不或幾乎從不”為8.3%，選擇“有時(shí)”為21.7%，選擇“經(jīng)?！睘?0.8%，選擇“每節(jié)或差不多每節(jié)課”為36.8%。因此，中國和美國教師應(yīng)用“以教師為中心”教學(xué)的差距顯著。

表1 中美應(yīng)用“以教師為中心”教學(xué)的描述性分析

2.中美“以教師為中心”教學(xué)的t檢驗(yàn)分析

表2是中國與美國的“以教師為中心”教學(xué)比較的t檢驗(yàn)的結(jié)果。可以看出，中國（京滬蘇浙）的均值高于美國教師的均值，t檢驗(yàn)的結(jié)果差異顯著。d（效應(yīng)量）的值為0.40，當(dāng)d＞0.3時(shí)，屬于較高效應(yīng)量。［11］這說明中國（京滬蘇浙）和美國教師在應(yīng)用“以教師為中心”教學(xué)策略方面有顯著性差異。

表2 中美“以教師為中心”教學(xué)的t檢驗(yàn)分析

3.中美“以教師為中心”教學(xué)的回歸分析

將中美兩國的“以教師為中心”教學(xué)、適應(yīng)性教學(xué)、教師反饋教學(xué)和閱讀認(rèn)知激活策略教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)校歸屬感的影響進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析（表3）?；貧w分析發(fā)現(xiàn)，在中國，“以教師為中心”的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)校歸屬感呈顯著負(fù)相關(guān)，教師支持、適應(yīng)性教學(xué)、反饋教學(xué)及認(rèn)知激活策略的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)校歸屬感都呈顯著正相關(guān)。其中，閱讀認(rèn)知激活策略教學(xué)的正向邊際效應(yīng)較大。在美國，“以教師為中心”的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)校歸屬感不存在顯著相關(guān)，適應(yīng)性教學(xué)、教師支持及認(rèn)知激活策略的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)校歸屬感都呈顯著正相關(guān)。其中，適應(yīng)性教學(xué)的正向邊際效應(yīng)較大。這說明不管在中國還是美國，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式，如適應(yīng)性教學(xué)、閱讀認(rèn)知激活策略教學(xué)會(huì)提升學(xué)生的學(xué)校歸屬感，而中國教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的教學(xué)行為，如“以教師為中心”對(duì)學(xué)生幸福感的負(fù)向影響較大。

表3 中美教師應(yīng)用“以教師為中心”教學(xué)對(duì)五維度的影響

四、研究討論與建議

根據(jù)中美“以教師為中心”教學(xué)方式的比較結(jié)果及其影響因素的分析，本研究做如下討論，為提升我國教師教學(xué)行為的有效性、實(shí)施高效而幸福的課堂教學(xué)提供具體的建議，同時(shí)能夠引起對(duì)“以教師為中心”教學(xué)的重視，為研究課堂教學(xué)提供獨(dú)特的理論視角。

1.審視“以教師為中心”教學(xué)，提升教師教學(xué)行為的有效性

通過上述分析，我們得出中國（京滬蘇浙）和美國有三分之一的教師應(yīng)用“以教師為中心”的教學(xué)方式，盡管世界各國的課程改革都強(qiáng)力推進(jìn)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，但“以教師為中心”的教學(xué)始終占據(jù)著重要的地位。因此，這種教學(xué)應(yīng)該被看作是有效的。李亞玲指出，將“以教師為中心”的教學(xué)法用于知識(shí)結(jié)構(gòu)化程度較高的學(xué)科，如自然學(xué)科和數(shù)學(xué)等，會(huì)達(dá)到更好的教學(xué)效果。［12］PISA 2018的分析指出，中國語文教師應(yīng)用“以教師為中心”的教學(xué)頻率要高于美國對(duì)應(yīng)學(xué)科的教師，而中國在2018年的PISA測(cè)試中閱讀素養(yǎng)位居第一，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過美國學(xué)生的閱讀成績(jī)，這表明“以教師為中心”的教學(xué)在閱讀教學(xué)過程中發(fā)揮著重要作用。雖然“以教師為中心”的教學(xué)法存在一定的弊端，如沒有考慮到學(xué)生不同的知識(shí)背景、能力、興趣、經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)風(fēng)格，也很難將知識(shí)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，并且將分?jǐn)?shù)而不是掌握內(nèi)容的程度作為學(xué)生評(píng)價(jià)的依據(jù)，［13］但嚴(yán)格來說這并不是由“以教師為中心”所導(dǎo)致的，而是因?yàn)榻處煕]有應(yīng)用有效的教學(xué)行為。課堂中常見的具體教學(xué)行為的有效性特征主要有有效陳述行為、有效討論行為、有效指導(dǎo)行為。［14］只要教師正確地發(fā)揮作用，這些弊端也并非不可避免，如教師在閱讀學(xué)科的教學(xué)中做到設(shè)置清晰學(xué)習(xí)目標(biāo)、提問檢查已教知識(shí)以及帶學(xué)生回顧上節(jié)課內(nèi)容、告訴學(xué)生必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容等。

2.重視發(fā)揮教師支持的作用，提高“以教師為中心”教學(xué)的質(zhì)量

通過相關(guān)分析可以發(fā)現(xiàn)，中美兩國教師的教學(xué)支持都與“以教師為中心”教學(xué)呈顯著相關(guān)。也就是說，教師在課堂上采用該教學(xué)方式時(shí)，其對(duì)學(xué)生的教學(xué)支持影響較大。研究發(fā)現(xiàn)，教師的情感支持與學(xué)生良好的行為習(xí)慣有關(guān)，如參與學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)享受和自我效能感，所有這些都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生更大的努力和毅力。［15］通過對(duì)PISA 2018的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，當(dāng)中國教師在使用“以教師為中心”的教學(xué)方式時(shí)，會(huì)伴隨著情感支持的下降，而美國恰好相反；同時(shí)發(fā)現(xiàn)中國教師采用“以教師為中心”的教學(xué)方式不利于提高學(xué)生的歸屬感。雖然傳統(tǒng)的以“以教師為中心”的教學(xué)對(duì)我國影響深遠(yuǎn)，但如今隨著教學(xué)因素的日漸復(fù)雜，這種方式對(duì)學(xué)生的幸福感可能不再繼續(xù)產(chǎn)生積極作用?？梢?，在“以教師為中心”的教學(xué)中，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)支持對(duì)于學(xué)生的發(fā)展是十分必要的。因此，學(xué)校不應(yīng)該對(duì)其一刀切，只要采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為并加以組合運(yùn)用，如將適當(dāng)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)和“以教師為中心”的教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化組合，課堂教學(xué)也可以是高質(zhì)量和高幸福感的。

3.優(yōu)化組合教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)從以“教師”到“學(xué)生”為中心的有效轉(zhuǎn)變

通過上述的相關(guān)分析，可以看出中美兩國教師的反饋教學(xué)、適應(yīng)教學(xué)和認(rèn)知激活策略教學(xué)兩兩呈顯著正相關(guān)。可以說，教師在課堂上組合使用“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式能產(chǎn)生較好的效果。另外，PISA 2018數(shù)據(jù)顯示，我國四省市教師擅長(zhǎng)使用認(rèn)知激活和適應(yīng)性教學(xué)的方式，分別在參測(cè)國家（地區(qū)）中排第三位和第四位。由此可見，我國教與學(xué)的方式已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，在北京、上海、江蘇、浙江等教育改革發(fā)展相對(duì)走在前列的地區(qū)更是如此。［16］即便對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)方式，也要看到其有價(jià)值的一面，如“以教師為中心”的教學(xué)今天依然具有積極價(jià)值，因而不可妄自菲薄，不能否認(rèn)我國優(yōu)秀的教育與文化傳統(tǒng)。教師和學(xué)校應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到，“以教師為中心”的教學(xué)并不是一種過時(shí)的教學(xué)方式，從分析結(jié)果來看，中國“以教師為中心”的教學(xué)對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)產(chǎn)生了積極的影響，是促成中國學(xué)生閱讀成績(jī)遠(yuǎn)超于美國學(xué)生的重要因素。但是，我國四省市學(xué)生歸屬感指數(shù)為-0.19，在參測(cè)國家（地區(qū)）中排第51位，低于OECD平均水平。［16］也許，在“以教師為中心”的教學(xué)過程中給予學(xué)生一定情感支持、經(jīng)常性地采用“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方式會(huì)提升我國學(xué)生的幸福感。