張澤維

（深圳大學(xué)教育學(xué)部，廣東深圳 518060）

進(jìn)入新時代，國家提出統(tǒng)籌推進(jìn)“雙一流”建設(shè)，落實立德樹人根本任務(wù)，促進(jìn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展，實現(xiàn)“高等教育強國”的戰(zhàn)略目標(biāo)。在新的歷史方位下，高校教師隊伍建設(shè)的改革和發(fā)展有了新的要求。其中，教師評價作為高校教師隊伍建設(shè)的重要一環(huán)，也被賦予了新要求與新期望。2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上就深化教育評價改革作出集中論述，強調(diào)要健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向。2019年12月，教育部等七個部門聯(lián)合出臺了《關(guān)于加強和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》，指出要把師德師風(fēng)作為評價教師隊伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確提出改革教師評價，以踐行教書育人使命為要義。

總之，新時代對高校教師評價改革提出了以下幾方面新要求。其一，加強師德師風(fēng)建設(shè)。高校應(yīng)堅決克服重科研輕教學(xué)、重教書輕育人等現(xiàn)象，引導(dǎo)高校教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德，建設(shè)“四有”好老師隊伍。高校教師評價應(yīng)堅持把師德師風(fēng)作為第一評價標(biāo)準(zhǔn)。其二，重視教育教學(xué)實績。高校應(yīng)規(guī)范教師聘用和職稱評聘條件設(shè)置，引導(dǎo)高校教師踐行教書育人使命，上好每一節(jié)課，關(guān)愛每一個學(xué)生，確保教學(xué)質(zhì)量。應(yīng)把認(rèn)真履行教育教學(xué)職責(zé)作為評價教師的基本要求。其三，改進(jìn)教師科研評價。高校應(yīng)加快破除“唯論文”“重數(shù)量、輕質(zhì)量”等問題，引導(dǎo)高校教師重視人才培養(yǎng)貢獻(xiàn)、學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)和社會貢獻(xiàn)，提升教師科研水平。高校教師評價應(yīng)求真向善，重視創(chuàng)新，將質(zhì)量作為評價教師科研水平的首要標(biāo)準(zhǔn)。

高校教師隊伍建設(shè)應(yīng)用好評價這一“指揮棒”，破除“五唯”的頑瘴痼疾，聚焦解決發(fā)展中發(fā)現(xiàn)的新問題，堅持改革創(chuàng)新，堅持以評促建、以評促改的目標(biāo)。高校教師應(yīng)該在評價改革中追求內(nèi)涵提升，提高對高等教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的認(rèn)識，回歸立德樹人的初心和使命，為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢提供源源不斷的智力支持。

一、人本主義管理理論與高校管理

1.人本主義管理理論及其內(nèi)涵

人本主義（Humanity）哲學(xué)思潮源遠(yuǎn)流長，它起源于古希臘普羅塔哥拉所提出的“人是萬物的尺度”這一重要命題，到15世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興運動中對中世紀(jì)宗教壓迫和神學(xué)統(tǒng)治的對抗，再到費爾巴哈等人對人的地位、作用等理性因素的尊崇，以及叔本華、尼采等人對人的意志、情感等非理性因素的關(guān)注。人本主義主張關(guān)注人的精神和價值，堅持以人為本，彰顯自由與民主，強調(diào)人的思想自由和個性解放。人本主義理論指貫徹以人為本、以人為中心的思想，以研究人的本質(zhì)、人與人的關(guān)系、人與自然的關(guān)系等與人密切相關(guān)的問題為主的理論。人本主義管理理論則是指“以人為本”的管理，是以“人本主義”為核心理念、以“人本主義理論”為理論基礎(chǔ)的管理理論，具有鮮明的人文特征。現(xiàn)代管理科學(xué)中的人本主義管理理論最早誕生于20世紀(jì)60年代，其發(fā)展隨著現(xiàn)代企業(yè)的繁榮而逐步成熟，80年代后受到了東西方企業(yè)界的高度重視。人本主義管理理論強調(diào)：人是管理的目的而非手段，人是管理活動的中心而非邊緣。以人本主義管理理論為指導(dǎo)的企業(yè)將人視為企業(yè)最重要的資源，在管理過程中把人的全面發(fā)展視為企業(yè)管理的核心，把創(chuàng)造與之相適應(yīng)的、能充分調(diào)動人的主動性、積極性、創(chuàng)造性的環(huán)境和條件視為管理的主要任務(wù)，以此來達(dá)到個人自我價值和企業(yè)經(jīng)營目標(biāo)的共同實現(xiàn)。

隨著社會變遷，人本主義管理理論不再局限于企業(yè)管理，而是被廣泛地應(yīng)用于社會各個領(lǐng)域，包括高等教育。高等教育事業(yè)在社會發(fā)展中趨于成熟，高校規(guī)模的擴大使其管理變得極為復(fù)雜，高校已無法采用中世紀(jì)博洛尼亞大學(xué)（由學(xué)生管理）或巴黎大學(xué)（由教師管理）那樣簡單的管理模式。因此，借鑒并移植人本主義管理理論對高校管理而言極為重要。

2.人本主義管理理論與高校管理

在高校管理中，人本主義管理理論解釋并支撐了大學(xué)傳統(tǒng)的、“象牙塔”式的大學(xué)理念，［1-2］大學(xué)組織的特點也支持其對管理實踐活動的指導(dǎo)。同時，當(dāng)前高校管理的異化造成對人本主義管理理論有著前所未有的渴望。

大學(xué)治理拒絕宗教團體、世俗組織等外部力量對高校內(nèi)部事務(wù)的干涉，高校作為隱喻的“人”，有自主處理包括知識傳授、科學(xué)研究、行政管理等內(nèi)部事務(wù)的權(quán)力。學(xué)術(shù)自由拒絕非學(xué)術(shù)力量對高校學(xué)術(shù)研究的干預(yù)，高校學(xué)者有自由進(jìn)行知識探索和創(chuàng)造多樣性知識的權(quán)力。民主管理則拒絕內(nèi)部行政力量在管理過程中對人的忽視及物化，認(rèn)為高校中全部人員皆有參與管理和決策的權(quán)力。另外，人本主義管理理論與大學(xué)組織的特點相契合。大學(xué)組織是一種“松散連接”的系統(tǒng)，始終處于“有組織的無序狀態(tài)”，［2］這決定了高校管理不宜采取強硬的行政手段和整齊劃一的政策。可見，人本主義管理理論可運用于高校管理之中，在高校中運用人本主義管理理論可以使管理實踐更加順利、有效地實施。

然而，當(dāng)前高校教師管理中主要遵循“經(jīng)濟人”的假設(shè)和“以工作為中心”的理念，與高校管理的“應(yīng)然追求”背道而馳。正如列寧所說：“學(xué)校的真正性質(zhì)和方向并不由地方組織和良好愿望決定，不由學(xué)校‘委員會’的決議決定，也不由‘教學(xué)大綱’決定，而由教學(xué)人員決定?！保?］當(dāng)前，高校急需人本主義管理理論的指導(dǎo)，以傾聽并重視被管理者的愿望和訴求，保障教師自由探索的權(quán)力和開展學(xué)術(shù)研究的條件。同時，針對高校教師管理現(xiàn)狀，人本主義管理理論被賦予了新的具體內(nèi)涵，即主張教師在目標(biāo)制定、制度實施、管理決策過程中擁有更多的發(fā)言權(quán)，在個人工作中獲得更多的自主權(quán)和獲得感。

二、高校教師評價中人本主義的缺失

高校教師評價作為高校管理的核心活動和主要任務(wù)，當(dāng)前卻被功利主義和理性主義裹挾，缺少人本主義管理理論的指導(dǎo)。高校教師評價中人本主義的缺失具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.評價主體中行政主導(dǎo)

當(dāng)前，我國高校教師評價主體主要由高校行政人員、高校教授、校外同行專家、社會評價機構(gòu)等組成，其中，校內(nèi)行政人員在評價活動中參與完整過程、占據(jù)主導(dǎo)地位。

俗稱測量機器人，在傳統(tǒng)全站儀的基礎(chǔ)上集成激光、步進(jìn)馬達(dá)、CCD傳感器和微型計算機構(gòu)成的視頻成像系統(tǒng)，并配置智能化的控制及應(yīng)用軟件發(fā)展而形成的[15]。施測前只需一次測量學(xué)習(xí)訓(xùn)練，以后可根據(jù)學(xué)習(xí)記錄自動定位對焦到預(yù)設(shè)的測點。實測前首先在監(jiān)測點放置棱鏡，用戶指定搜索范圍，而后測量機器人會自動尋找并照準(zhǔn)棱鏡，發(fā)射紅外光束，并使用CCD圖像處理功能采集距離、水平角、豎直角等數(shù)據(jù)，發(fā)送給數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)(圖2)[16]，通過計算多個測站的觀測值平均值，進(jìn)而計算各點的三維坐標(biāo)并進(jìn)行變形分析、過程線繪制和圖片輸出等，根據(jù)情況進(jìn)行自動預(yù)警報警。

高校行政人員是高校教學(xué)管理和服務(wù)的主要執(zhí)行者，對教師評價活動的管理政策、程序、方法最為熟悉，因而行政人員能使教師評價活動實施有序、程序合法。然而，從專業(yè)性上看，評價活動是一種評價主體對評價客體的價值判斷活動，而價值判斷具有多樣性，這決定了評價主體應(yīng)具備多元和諧的特點。高校行政人員主導(dǎo)評價活動較易形成重管理輕服務(wù)、注重短期效果的弊端，使評價結(jié)果缺乏專業(yè)性、權(quán)威性和前瞻性。

從我國高校的管理模式上看，我國現(xiàn)代高等教育屬于典型的后發(fā)外生型，高校缺乏本土生成的管理邏輯，因而長期按照行政機關(guān)的方式進(jìn)行。在長期的發(fā)展過程中，行政權(quán)力成為與學(xué)術(shù)權(quán)力對立且更為強大的力量，在一定程度上支配著高校的一切，行政人員逐漸變成高校教師和學(xué)生的統(tǒng)治者。哈貝馬斯認(rèn)為：“在溝通過程中，言語者和聽眾同時從他們的生活世界出發(fā)，與客觀世界、社會世界以及主觀世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，以求進(jìn)入一個共同的語境?！保?］行政人員和教師作為評價活動的主客體，需要平等對話，而非一方占據(jù)上風(fēng)。

2.評價方法中量化獨大

隨著科學(xué)計量學(xué)的發(fā)展，量化評價得到廣泛應(yīng)用，已經(jīng)成為教師評價活動的主要方法，并呈現(xiàn)一枝獨大的態(tài)勢。

當(dāng)前我國高校內(nèi)部實行聘任制改革，教師的職稱評定和薪酬福利等與工作績效聯(lián)系密切，這使得追求學(xué)術(shù)績效成為高校教師職業(yè)的常態(tài)，也使得具有標(biāo)準(zhǔn)化、客觀、科學(xué)等特點的量化評價成為評價實施的主要方法。然而，從評價方法本身看，計量評價存在數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)精確性和評價指標(biāo)等效度不足的局限性。此外，量化評價過度關(guān)注教師論文數(shù)量和引用率、期刊影響因子、立項數(shù)量和級別以及獎項數(shù)量等外在顯性指標(biāo)，容易形成“唯論文”“唯項目”“唯獎項”等不良評價模式，對教師的師德師風(fēng)和職業(yè)素養(yǎng)考查不足，評價結(jié)果過于片面。

從評價活動的目的看，在清晰的數(shù)據(jù)統(tǒng)計基礎(chǔ)上進(jìn)行評價，容易形成公平、公正、公開的管理氛圍。然而，在高校教師評價活動中，人的成長是目的，管理是手段，評價是工具。量化方法強調(diào)工作成果的顯性數(shù)據(jù)，容易使評價活動本末倒置。

3.評價內(nèi)容中科研至上

高校教師的工作內(nèi)容主要有教書育人與科學(xué)研究，二者相互依托、相互促進(jìn)，理應(yīng)在教師評價內(nèi)容上分量等同，然而，當(dāng)前高校教師評價的“天平”卻呈現(xiàn)向科研一端傾斜的態(tài)勢。

從高校教師職業(yè)看，高校教師主要分為教學(xué)型、科研型和教學(xué)科研型，不同類型崗位承擔(dān)的工作任務(wù)不同，其工作性質(zhì)、內(nèi)容、成果等存在差異，不宜以“科研”一把尺量之。同時，評價內(nèi)容側(cè)重于學(xué)術(shù)成就和科研成果，消解和異化了培養(yǎng)人才、服務(wù)社會等高校教師職業(yè)的多元價值，容易導(dǎo)致教師一心一意投入到科研活動中去，無暇顧及“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”的工作倫理和教書育人的立身本分。［5］

從科研發(fā)展本身看，在評價中過度重視教師的科研成果，不利于科學(xué)研究的創(chuàng)新和內(nèi)涵式發(fā)展。在“科研至上”評價內(nèi)容的驅(qū)使下，會使部分教師“追求效率、推敲性價比”，教師難以真正遵循知識生產(chǎn)的內(nèi)在規(guī)律，難以靜心從事意義重大但投入期長的研究項目。長此以往，將對基礎(chǔ)性研究、戰(zhàn)略性研究、風(fēng)險性研究等高質(zhì)量、高價值的研究內(nèi)容產(chǎn)生不利影響。

高校教師評價中評價主體、評價方法和評價內(nèi)容的不足并非相互獨立，三者之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系：在行政權(quán)力占據(jù)主導(dǎo)地位的情況下，行政人員成為評價主體中最大的影響因素。行政人員缺乏較高的專業(yè)敏感度，為了實現(xiàn)公平客觀地評價，他們更傾向于采取簡單、科學(xué)、理性的量化評價；而量化方法只能評估教師工作的外顯性成就（如科研成果），無法兼顧全部工作內(nèi)容和進(jìn)行整體性評價。因此，以上出現(xiàn)的種種異化現(xiàn)象皆可歸結(jié)于高校中人本主義管理理論的缺位：高校中行政權(quán)力加大了對學(xué)術(shù)領(lǐng)域的控制，教師的知、情、意、行遭到“冷落”；量化評價大行其道，教師逐漸成為數(shù)字的“傀儡”；科研、績效等充斥教師的工作內(nèi)容，教師逐漸忽視“教學(xué)本分”。［6］至此，高校教師評價活動已然失去了“教育”，更看不見“人”。

三、新時代高校教師評價改革的建議

時代對高校教師評價提出了新要求和新問題，評價改革勢在必行。借助人本主義管理理論，未來高校教師評價改革應(yīng)朝著建設(shè)同行為主的多元評價主體、質(zhì)量導(dǎo)向的科學(xué)評價方法和內(nèi)涵為重的綜合評價內(nèi)容的方向前進(jìn)。

1.同行為主的多元評價主體

高校教師評價應(yīng)構(gòu)建以學(xué)術(shù)共同體為核心的多元評價主體，遵循“以人為本”的原則，揚長避短，發(fā)揮不同評價主體的作用，實現(xiàn)各評價主體優(yōu)勢互補，體現(xiàn)非加性效應(yīng)。

當(dāng)前，我國高校中行政權(quán)力主導(dǎo)教師評價活動的弊端已然顯露。外部評價機構(gòu)等第三方主體的商業(yè)屬性明顯，加之其管理程序和組織過程也存在較多問題，尚未能成為我國高校教師評價主體中穩(wěn)定、權(quán)威的組成部分。因此，由對教師工作過程最為熟悉、評價意見最具有專業(yè)參考價值的學(xué)術(shù)共同體作為評價主體的中心最為適宜。

當(dāng)然，中國的“人情社會”容易使相互理解、相互賞識的學(xué)者在評價過程中形成“默契”，出現(xiàn)大家心照不宣的“潛規(guī)則”。［7］加之，當(dāng)前我國尚未有成熟的政策和策略來支持學(xué)術(shù)共同體成為教師評價的中堅力量。因而，高校教師評價應(yīng)整合多方力量，以保證利益相關(guān)者合法權(quán)利的實現(xiàn)。高校行政人員能在較大程度上保障管理效率和質(zhì)量，外部評價機構(gòu)能采用專業(yè)技術(shù)對教師的學(xué)術(shù)成果做出客觀評價，均可納入評價主體之中。

校內(nèi)外學(xué)術(shù)共同體、行政人員、第三方評價組織和機構(gòu)等共同參與高校教師評價全過程，能保證高校教師評價的專業(yè)權(quán)威、客觀公正、科學(xué)合理，實現(xiàn)高校教師評價工作的良性循環(huán)。以同行評價為基礎(chǔ)、行政評價為支撐、社會評價為對照，兼顧學(xué)術(shù)水平、績效管理和社會適應(yīng)之間的關(guān)聯(lián)，［8］能夠體現(xiàn)對各主體意愿和期望的尊重，保證立德樹人根本任務(wù)邏輯起點的落實。

2.質(zhì)量導(dǎo)向的科學(xué)評價方法

高校教師評價應(yīng)采用凸顯質(zhì)量和注重內(nèi)涵的方法，注重“人性化”而非“數(shù)據(jù)化”，結(jié)合質(zhì)性方法和量化方法，實現(xiàn)高校教師評價內(nèi)涵式的改革。

在高校教師評價中，判斷評價方法契合度應(yīng)關(guān)注是否推進(jìn)了評價目標(biāo)的實現(xiàn)，即是否促進(jìn)了高校教師素質(zhì)的提升和高等教育質(zhì)量的發(fā)展。整合專業(yè)力量、采取質(zhì)量導(dǎo)向并融合量化形式的評價方法，才能透過數(shù)字看本質(zhì)，從而評價教師工作是否具有造就人才、創(chuàng)造知識、貢獻(xiàn)社會等實質(zhì)價值。同時，在運用質(zhì)量導(dǎo)向的科學(xué)評價方法前應(yīng)樹立多元平等的質(zhì)量觀，以體現(xiàn)高校教師“術(shù)業(yè)有專攻”的職業(yè)特征。

高校無法拒絕科層式的管理方式，因為它能使富有獨立思想的教師為同一目標(biāo)的達(dá)成而奮斗，但其明晰性卻與學(xué)術(shù)研究的寬泛性不甚相容、其獨斷性也和學(xué)術(shù)研究的自主性格格不入。高校教師評價方法的選擇亦然。評價方法作為具體的手段和工具，每一種皆有自身優(yōu)勢、局限與適應(yīng)域。因此，高校教師評價應(yīng)糾偏單一和過度量化的評價方法，對質(zhì)性評價和量化評價進(jìn)行科學(xué)整合，形成主觀評價和客觀數(shù)據(jù)之間相互驗證的評價模式。

教育評價是高校質(zhì)量文化建設(shè)的價值導(dǎo)向，［9］當(dāng)前高校教師評價應(yīng)以質(zhì)量為導(dǎo)向，實現(xiàn)各評價方法的平衡協(xié)調(diào)。在此基礎(chǔ)上，營造寬容的學(xué)術(shù)環(huán)境，人性化地使用各種評價方法，實現(xiàn)教師評價從量的擴張到質(zhì)的跨越。

3.內(nèi)涵為重的綜合評價內(nèi)容

高校教師評價應(yīng)實施綜合性評價，兼顧教師教學(xué)、科研等全部工作內(nèi)容。

高校兼具培養(yǎng)人才與發(fā)展科學(xué)等職能，其中，培養(yǎng)人才是高校的首要職能，也是高校產(chǎn)生、發(fā)展、繁榮的基礎(chǔ)。對于高校教師而言，教學(xué)與科研是其工作的主要內(nèi)容，以此類推，高校教師教學(xué)與科研兩方面工作的重要性不言而喻，高校教師評價內(nèi)容的側(cè)重點也一目了然。正如潘懋元先生所言，教學(xué)型、研究型、應(yīng)用型和技能型人才的培養(yǎng)，有的在教室、有的在實驗室、有的在企業(yè)生產(chǎn)車間或田間，在生產(chǎn)車間的可能比在實驗室的條件要求高，在實驗室的可能比在教室的條件要求高。［10］可見，高校中并非科研型教師能獨占鰲頭，教學(xué)型、應(yīng)用型教師同樣是高校辦學(xué)的支柱。因此，高校教師評價不應(yīng)“以科研取人”，而應(yīng)兼顧教書育人和科學(xué)研究，達(dá)到知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)的共同實現(xiàn)。［11］

在兼顧多方評價內(nèi)容的基礎(chǔ)上，高校教師評價應(yīng)對不同內(nèi)容的重點有所側(cè)重?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》中指出“根據(jù)不同學(xué)科、不同崗位特點，堅持分類評價”，面對不同評價內(nèi)容須堅持分類評價。教學(xué)的主要任務(wù)在于繼承“已知”，科研的重點任務(wù)則在于探索“未知”。因而，教學(xué)評價應(yīng)把重點放在知識獲取與文化傳承上，科研評價則應(yīng)把重點放在科研成果的創(chuàng)新性與影響力上。

只有兼顧教學(xué)與科研工作，注重評價內(nèi)容的內(nèi)涵，高校教師評價活動才能有利于扭轉(zhuǎn)當(dāng)前教師對職業(yè)理解的偏差，使教師教書育人和探索真理的積極性得到提升。在此基礎(chǔ)上，大學(xué)生作為高校的主體之一，也將得到教師應(yīng)有的重視，教師對大學(xué)生的人文關(guān)懷將得以提升。

新時代背景下，高校教師評價須在評價主體、評價方法、評價內(nèi)容等方面有所創(chuàng)新、有所突破。在此基礎(chǔ)上，高校才有機會使國家政策和文件精神落地生根，切實提升我國教師隊伍水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，為我國“雙一流”建設(shè)提供保障，為我國第二個百年奮斗目標(biāo)的實現(xiàn)做出貢獻(xiàn)。