陳 敘，劉 露

（1.南京體育學院研究生部，江蘇 南京 210014；2.南京師范大學體育科學學院，江蘇 南京 210023）

2021 年教育部辦公廳印發(fā)的《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》指出，“要通過教學改革打造高質(zhì)量體育課堂，使體育教學內(nèi)容更加富有邏輯性、系統(tǒng)性和銜接性，學生在‘知識、能力、行為、健康’諸方面得到全面提升，更好地幫助學生在體育鍛煉中‘享受樂趣、增強體質(zhì)、健全人格、錘煉意志’”。現(xiàn)階段，我國小學體育教學在改革后取得顯著成效，逐漸從傳統(tǒng)的“技巧教學+體能訓練”向以健康習慣孕育為基礎，運動技能與專項體能協(xié)同提升的全新教學范式升級。然而，從整體教學內(nèi)容和方式方法上來看，卻呈現(xiàn)碎片化、狹隘化和同質(zhì)化的特征，主要表現(xiàn)為教師在小學體育教學中缺少對運動項目文化和背景知識的傳授，教師對運動技能形成的原理、達到的效果和益處的解析不到位，過于成人化的教學方式導致體育課堂枯燥無味，教師難以與小學生形成情感共鳴。

情境式教學根據(jù)小學體育教學目標，賦予小學生合適的情境角色而使其獲得身份認同，體育教師在體育課堂中創(chuàng)設愉悅、和諧和個性化的教學情境，以一種小學生能夠快速接受的方式進行施教，從而激發(fā)小學生對體育運動的興趣和動力。例如，在廣播操、田徑、足球、跳繩等運動中輔以圖片、音樂、影像為背景或傳播載體，講述運動項目的歷史由來、與運動項目密切相關的人物故事、各運動項目間的內(nèi)在聯(lián)系等，從綜合育人、培養(yǎng)體育核心素養(yǎng)的高度和體育課程一體化的思路增強感知知識的能力，使他們感受運動之美和健康的重要性。

1 情境式教學的基本內(nèi)容及其融入小學體育教學的價值

1.1 情境學習理論的基本內(nèi)容

情境學習理論興起于20世紀80年代末，由美國加利福尼亞大學伯克利分校學者讓·萊夫（Lave）和愛丁納·溫格（Wenger）提出，自1993年被教育研究學者重點關注后，該理論便被廣泛應用于教育研究的各個領域。從教育實踐的場域空間看，“情境認知”的基本觀點是知識具有情境性，即知識并非傳統(tǒng)意義上的靜態(tài)抽象概念，而是個體在與環(huán)境相互作用過程中建構(gòu)出的一種動態(tài)組織系統(tǒng)，因而“情境認知”的研究重點在于將視角從單一認知主體轉(zhuǎn)向認知主體與社會文化環(huán)境之間的關系及認知主體在這種環(huán)境中的活動參與和互動價值?！扒榫硨W習”要求學習者在不同的“實踐共同體”中通過“合法的邊緣性參與”以獲得身份認同，其要義等同“參與”。美國加利福尼亞大學伯克利分校學者萊夫和溫格在其著作《情境學習：合法的邊緣性參與》中提出“實踐共同體”一詞，這與“情境教學”息息相關，它是指依據(jù)目標精心設計情境，賦予小組成員合適的角色，使其通過角色飾演明確責任與使命以提升對共同信念及共同利益的認知境界，同時完成既定的教學任務。因此，情境認知與學習理論主張知識體系化和學習情境化，鼓勵學習者積極發(fā)揮主觀能動性，從基于現(xiàn)實由他人設定的情境中獲得知識或自主建構(gòu)知識體系。

1.2 情境式教學融入小學體育教學的價值

情境式教學融入小學體育教學的價值包括以下3個方面：（1）情境式體育教學是以學生為主體，認為學生是自我認知的建構(gòu)者和塑造者，而體育教師是運動知識學習的引導者，在此過程中學生具有主動權(quán)，對運動知識的求索不再局限于“被動獲得”，更多考慮知識是否滿足自我發(fā)展需要。（2）情境設定與體育活動相關的情境素材根植于社會現(xiàn)實，情境設計使枯燥的教材、單調(diào)的練習變得生動有趣，小學生通過主動參與情境并扮演適當?shù)倪\動角色，能激發(fā)好奇心和求知欲，并承擔相應的責任與義務，或以獨立思考或以協(xié)商合作的方式，運用知識點解決生活中出現(xiàn)的實際問題。誠然，小學生解決問題的過程即是其在元認知水平上不斷否定自我、創(chuàng)造自我的過程，啟發(fā)小學生積極思考與想象，在此過程中小學生逐步實現(xiàn)批判性思維和創(chuàng)新性思維的進階，從而生成具有獨立思維與創(chuàng)新能力的人格和品質(zhì)。（3）情境式體育教學亦是小學生高階思維、運動能力及體育品德從抽象化到可視化的場域載體，通過角色擔當可以顯化團結(jié)協(xié)作、遵守規(guī)則、積極進取和挑戰(zhàn)自我等體育美德。綜上，小學情境式體育教學能更加生動形象地渲染體育課堂氛圍，小學生通過運動想象和體驗運動過程培養(yǎng)運動能力，對小學生保持積極樂觀的體育運動學習、建構(gòu)體育知識、涵養(yǎng)體育學科核心素養(yǎng)、豐富情感體驗、健全人格大有裨益。

2 教學改革背景下小學開展情境式體育教學的困囿

2.1 應試教育理念推崇“分數(shù)至上”

從現(xiàn)有教育體制與教學環(huán)境來看，“應試教育”仍是情境式體育教學在小學開展的束縛。應試教育下的中、高考體育目標與學校開展情境式體育教學存在沖突。當前我國教育體制將考試的權(quán)威性推崇到極致的標準化考核理念中并加以在中考體育中實施，學生普遍認為體育和語文、數(shù)學、外語等科目一樣，有其制度化的考試內(nèi)容和考試要求，最終目標是在考試中展現(xiàn)較高的水平和較好的成績。這種觀念使“分數(shù)”成為衡量學生體育科目優(yōu)秀與否的唯一標準，“高分即優(yōu)秀”的體育觀念深入每一個小學生甚至家長的思想。在分數(shù)是至高無上的價值推崇下或者分數(shù)區(qū)分度不足的心理驅(qū)使下，體育的功能與地位發(fā)生了改變，從而造成小學情境式體育教學未從根本上得到學校的支持。

2.2 情境式體育教學中運動風險的制約

小學生是體育運動風險高發(fā)、抵御風險能力較差的弱勢群體，運動安全是困擾小學體育高質(zhì)量發(fā)展的關鍵制約因素，而情境式體育教學受特殊場地、人物等的限制會大大提升小學生的運動風險。運動風險源自體育運動本身所具有的競爭性、對抗性和身體動作的不確定性，由于固有風險與體育運動相伴而生，無法憑借外界力量完全消弭。因此，學校和體育教師在實施情境式教學之前，首要考慮的就是教學中的這一情境是否符合小學生的運動安全要求、是否能夠確保學生在體育運動中的安全得到最大保障。由于我國學校體育傷害事故法律規(guī)制問題尚未得到妥善解決，因而學校在實施包括情境式體育教學在內(nèi)的素質(zhì)教育前，往往會因為堅持“健康第一”的教育理念而放棄某些特殊教學方式。

2.3 應試教育目標與情境式教學內(nèi)容存在沖突

小學情境式體育教學是學校體育在開展小學生素質(zhì)教育上的突出表現(xiàn)，情境式體育教學除了按照體育的標準化考核內(nèi)容設計教學內(nèi)容和考試方案外，還在體育課程中設定了特殊的、能展現(xiàn)小學生素養(yǎng)和精神風貌的特殊體育場景，以更好地培養(yǎng)小學生團結(jié)友善、積極進取、持之以恒的精神品質(zhì)，豐富小學體育教學的情感體驗。然而，當前我國應試教育的目標是應對考試和為高一級學校輸送新生，這與情境式體育教學的內(nèi)容大相徑庭，如此違反教育科學規(guī)律的教育模式會因其僵化刻板的考試形式，使小學生在迫不得已的情況下參與體育運動，進而生成厭惡情緒，小學生在如此考試需求的壓迫下會產(chǎn)生“被動參與、實際無益”的效果。

2.4 體育教師專業(yè)素質(zhì)有待提升

從體育教師層面看，情境式體育教學強調(diào)小學生的主動參與和親身體驗。因此，小學生具有更加廣闊的自由發(fā)揮空間，一旦體育教師設計的教學內(nèi)容不符合小學生身心發(fā)展規(guī)律，或體育教師未能扮演好引導者和服務者的角色、及時糾偏小學生的不良行為，或在固有風險發(fā)生時未能及時實施專業(yè)救助，極易對小學生的人身安全造成不可估量的傷害。從小學生層面看，小學生頑皮的性格會影響情境式教學的有序開展，如果體育教師不能科學、合理地安排教學設計，體育課堂會失去原有的良好秩序，而教學效果會適得其反。

3 小學開展情境式體育教學的紓困策略

3.1 完善情境式體育教學的基礎保障

從人的全面發(fā)展觀出發(fā)，小學教育是培養(yǎng)學生愛國情懷、拼搏向上、敬畏規(guī)則、團隊精神等品質(zhì)，實現(xiàn)良習養(yǎng)成、身體強健等目標的重要階段。健全完善的基礎保障是各個學校開展情境式體育教學活動的前提。在義務教育中的小學階段，為保障情境式體育教學開展，需要從以下兩個方面對體育教育基礎保障進行“再完善”。（1）國家應制定小學開展情境式體育教學的標準和辦法，在保證體育課“開足開實”的前提下，鼓勵學校開展情境式體育教學，提升體育在學業(yè)中的地位。同時，學校應積極響應國家政策，切實將情境式教學運用到體育教學中來。（2）場地設施設備的安全性能是否定期檢查關乎學生的學習體驗和生命安全，學校要保證情境式體育教學活動場地和設施設備的安全，定期對相關設施進行安全檢查是必不可少的工作。

3.2 強化體育教師情境式體育教學的教學理念

情境式體育教學中主體活動的場域即情境是由體育教師設計的，情境創(chuàng)設的合適與否直接影響到小學生的學習效果，情境式體育教學的關鍵一步是體育教師創(chuàng)設合理的情境。因此，體育教師要正確把握情境式體育教學的核心內(nèi)涵，更新教學理念。首先，傳統(tǒng)的、慣用的以教師為中心的“填鴨式教育”及唯升學率的“應試教育”等已不適用于新時代實踐型人才和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，小學開展的情境式體育教學應該能夠健全小學生的人格。其次，厘清情境式體育教學中“教”與“學”的關系是平等互助的而非階級性的，這就要求體育教師重新定性自身角色和地位，實現(xiàn)從知識占有者、灌輸者向分享者、引導者進行角色轉(zhuǎn)變。此外，體育教師直面小學生的成長訴求，樹立以小學生為本的教學理念，鼓勵小學生發(fā)揮主觀能動性，重視體育教學中的角色互動，打破傳統(tǒng)框架的束縛，變體育教學過程的被動灌輸為主動學習，使小學生積極主動地學習掌握體育的基本知識、技術(shù)和基本技能。

3.3 增強體育教師情境式體育教學的能力素質(zhì)

情境式體育教學對體育教師的教學能力和綜合素養(yǎng)提出了更高的要求。在情境式教學過程中，一方面，體育教師要將某一情境貫穿于體育教學全過程。以“丟沙包”為例，小學生可以作為“士兵”的角色，沙包可以充當“手榴彈”，塑料筐作為一場戰(zhàn)爭的“攻擊目標”，那么，小學生的目標就是要將沙包丟進塑料筐中，小學生會切身感受不畏強敵、勇往直前的精神。而體育教師在這一情境中，要將包括準備活動和放松活動在內(nèi)的所有動作、行為貫穿到整個情境中。另一方面，體育教師要充分考慮情境式體育教學所帶來的動作是否符合體育教學內(nèi)容和體育教學目標，體育教師在課前要對多個情境進行比較，選擇最能表現(xiàn)體育教學內(nèi)容和實現(xiàn)體育教學目標的情境，這樣往往能起到“畫龍點睛”的教學效果。

3.4 因地制宜創(chuàng)設具有地方特色的情境式體育教學

體育教師要“因地制宜”創(chuàng)設特色教學情境，根據(jù)小學生個性賦予不同的角色擔當。所謂“一方水土育一方人”，我國東、中、西部地區(qū)地形風貌和民風民俗各具特色，即便同一城市，市區(qū)與農(nóng)村之間也不盡相同。因此，體育教師要發(fā)掘地方特色，因地制宜開展情境體育教學活動，突破目前教育資源配置不均衡的鉗制。例如，黑龍江省的學?？梢源蛟煨@冰雪運動主題體育課、廣西壯族自治區(qū)的學校可以開設“拋繡球”等以傳統(tǒng)運動項目為主題的體育課。教師通過創(chuàng)設蘊含地方特色文化的情境，可以調(diào)動小學生學習體育的積極性，以實現(xiàn)在角色參與與互動中，培育小學生的運動能力，鍛煉小學生學習的高階思維，塑造小學生良好的體育道德和思想品德，為服務小學生日后的學習、工作與生活筑牢基礎。