張童蘭

詞語，是語言的基礎(chǔ)單位。詞語的積累與運用，是訓練學生語文能力的基石。但常態(tài)的詞語教學，基本都是讀讀而已，或者置放于文本情境中，稍加點撥，了解大體意思，也就“鳴金收兵”了。事實上，詞語教學的價值不僅僅是為了消除閱讀障礙，解決生字詞，還可以綜合性地關(guān)聯(lián)多項思維，這是夯實學生語文能力和推動核心素養(yǎng)發(fā)展的重要渠道。

《繁星》是部編版四上第一單元的一篇略讀課文，筆者在學生整體性感知課文之后，設(shè)置了“學習詞串，想象畫面，積累詞語”的教學板塊，設(shè)置了詞串教學的策略。筆者所設(shè)置的第一組詞語是：密密麻麻、星群密布、半明半昧、搖搖欲墜。這是一組很鮮明描寫星星的四字詞語。筆者就以這一組詞語的教學為例，談?wù)劚救嗽谶@一方面的實踐和思考。

一、試讀與理解相隨，越讀越熟練

從整篇文章，到一組詞串，看似是篇幅的減縮，但在遴選、甄別的過程中，蘊藏著執(zhí)教者豐富的教學思維，是基于易錯生字詞、課文內(nèi)容、能力訓練點等多維角度，精心研制的成果。對于四年級而言，詞語教學不是重點，但完全不教，肯定不行，這就需要把握好分寸。

鑒于此，教師教學這一組詞串時，還需要依循學生的認知規(guī)律，將讀正確、讀熟練、讀流利作為基礎(chǔ)性目標。為此，教師可以設(shè)置這樣的教學板塊。

首先是該放則放。給學生自主朗讀訓練的機會。每個學生的原始經(jīng)驗不同，可能遇到的障礙也就不同。放手讓學生自主讀，就是給予學生面對障礙，而又能夠克服障礙的契機。其次是該撥則撥。指名朗讀，不該是機械重復。學生聆聽一次，也是學習，所以再次指名朗讀，要求就應(yīng)該水漲船高。教師延續(xù)從“正確”到“流利”的順序，讓學生越讀越自信，越讀越放松，越讀越流利。最后，組織學生全體朗讀，從指名讀時的針對性點撥，到全體朗讀時的強化印證。

此時，瑯瑯書聲，就成了詞串教學第一環(huán)節(jié)的成果，整體性反復朗讀縈繞在每個學生心中。語言的質(zhì)感，無形之中滲透到每個學生的意識之中。

二、想象與理解交融，越思越明晰

教學詞語，理解是關(guān)鍵，更何況還是并不常用的詞語生活語言。但理解不能依葫蘆畫瓢。我們常用的查閱工具書這一方法，只能針對完全陌生的詞匯，即便是聯(lián)系上下文，也不能陷入就詞解詞的尷尬之中。

教師在學生朗讀的基礎(chǔ)上，首先，要做到“對象有格”。詞語表達的內(nèi)容非常廣泛，適用的對象也絕非一個。將詞語從課文中提取出來，以詞串的形式出現(xiàn)，脫離了具體的語言情境，容易將詞語架空在浮層上。在學生熟讀詞串后，教師可以引導學生“回憶課文內(nèi)容”，以一唱三嘆的方式，反復追問、強調(diào)“密密麻麻、星群密布、半明半昧、搖搖欲墜”都指向于——星星。隨后，再組織學生反復讀這一組詞串——這一遍的朗讀，意義發(fā)生了重大改變，不再基于正確、流利的層面，而是緊扣定格的對象，利用滲透進內(nèi)心的詞語質(zhì)感，初步建構(gòu)感性的畫面積淀。

其次，要做到“想象有度”。緊扣詞語展開想象，與創(chuàng)作天馬行空的想象類作文完全不同。想象習作，雖有“合理”的要求，但仍以“新奇”“大膽”為要，而詞語想象，則是對詞語所裹挾內(nèi)涵的形象性釋放，是對其高度概括之后的“膨脹化”再現(xiàn)。而這種“度”，主要體現(xiàn)在對詞語的理解上。

例如，教學詞串中的“半明半昧”時，學生想象星星像活了一樣，在對我眨眼睛。教師不能僅僅應(yīng)付式地贊賞“想象形象，富有童趣，非常棒！”就直接了事，還可以相機追問：為什么“半明半昧”，就讓你覺得是星星在“眨眼睛”呢？看似追問原因，實則回歸詞語理解，引領(lǐng)學生用說明性思維，將“半明半昧”這個詞語，“時亮時暗”的畫面，與星星眨眼睛的狀態(tài)關(guān)聯(lián)起來。

面對學生精彩生動的想象，教師及時捕捉動態(tài)生成的資源，以追問的方式，為學生開辟思維的岔道，再現(xiàn)思維過程，達成了“理解和想象一色”的境界。

三、反芻與理解結(jié)合，越品越有味

我們所理解的詞語解釋，是由詞到語句的延展過程，是單向的。事實上，詞語的理解應(yīng)該是從詞到句、再從句到詞的回環(huán)過程，是雙向的。

以“密密麻麻”為例，基礎(chǔ)學情下，學生都將其理解為“多”。這肯定是對的，但教學不能止步于此，需要教師鼓勵學生大膽想象，用自己想到的畫面，具體展現(xiàn)“多”的狀態(tài)。在學生暢所欲言后，教師不忘“撥轉(zhuǎn)馬頭”，殺出一招“回馬槍”：“多的樣子，所以作者用了一個詞，那就是——密密麻麻”。

在常態(tài)化的教學中，我們常遇到“撒出去，收不回來”的尷尬：有時候，步子邁得越大，走得越深，反而迷失了前進的方向?；谶@一理解，重新審視這一板塊的教學，就不難發(fā)現(xiàn)鼓勵學生大膽想象，用自己的語言描述“看到的畫面”，悄然之中，將詞語的理解，融進了語言體系，但并沒有讓學生大而無當?shù)厣煺瓜氯ィ峭ㄟ^“回環(huán)”的方式，重新回歸目標，明晰如此想象、表達的最終價值。

四、內(nèi)化和理解對接，越用越靈活

教詞語，理解是基礎(chǔ)，內(nèi)化是關(guān)鍵，運用是目標。內(nèi)化的過程，最忌死記硬背。否則，存儲在語言倉庫中，也只能是一潭死水，無法與原始經(jīng)驗形成聯(lián)系，更不能融為一體。

這就給后續(xù)學生遇到匹配情境，游刃有余調(diào)動認知儲備帶來了障礙。有了通透的理解，內(nèi)化就能水到渠成，但這一過程，仍需要教師大道無痕地點撥和引導。

在想象了這一組詞語之后，教師可以再次安排“讀”的環(huán)節(jié)，是融入想象成果的讀，“要體會文字中的畫面美”：這是一次鞏固之讀，將學生的交流，鐫刻在意識之中；這是一次融合之讀，將描寫繁星不同詞語的畫面，交織成為一幅完整的畫卷；這還是一次審美之讀，給原本機械僵硬的語言文字，賦予濃郁的美學元素。

經(jīng)歷了這一輪多重意義的讀，學生真正達成內(nèi)化之目的了嗎？答案自然是否定的。這一組詞串，有共同的表達指向——星星，所以教師可以統(tǒng)整而抓；而四個詞語，又是從不同的維度和側(cè)面，來描繪形象的，更需要在統(tǒng)整之后各個擊破。

教師可以轉(zhuǎn)變視角，幫助學生積累。如“作者寫多，沒有用多，用的是什么？”引導學生對應(yīng)詞串中的“密密麻麻”和“星群密布”；“作者寫星星眨眼睛，沒有用眨，用的是什么？”引導學生對應(yīng)詞串中的“半明半昧”；“作者寫星星在動，沒有用動，用的是什么？”引導學生對應(yīng)詞串中的“搖搖欲墜”。

在想象中學生理解了詞語，教師反其道而行之，從作者表達的維度，借助“想要表達……，卻沒有用……，而是用……”的反差句式，觸發(fā)學生的思維火花，以回應(yīng)的方式，強化了詞語感知，悄然之間達成了內(nèi)化詞語的目的。最后，教師直接奉上30秒，要求學生讀一讀，記在心里。很顯然，生米已經(jīng)煮成熟飯，再加把火，“燜”一下，詞語的內(nèi)化，即可順勢而成。

縱觀這一板塊的教學，教師不僅用理解成果，幫助學生記憶，將成果轉(zhuǎn)化成為內(nèi)化的原動力，同時又在記憶內(nèi)化的過程中，鞏固、強化了學生理解效果。如此一來，學生對詞語解讀更加豐厚，更加通透。

五、拓展與運用契合，越展越豐富

當學生理解了詞語之后，這些詞語儲存在學生的意識之中，就不是一塊僵硬的石頭被擱置在記憶深處的角落里，而會與原始經(jīng)驗體系中相匹配的內(nèi)容，形成自主性關(guān)聯(lián)，甚至會產(chǎn)生“化學反應(yīng)”，產(chǎn)生“1+1>2”的效果。因此，理解內(nèi)化后，就需要切切實實地“用”起來。唯有用，才能讓理解和內(nèi)化的價值凸顯出來。2011版《語文課程標準》明確指出：語文是一門關(guān)于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的關(guān)鍵性目標，就是要“學以致用”。語言的運用，一直與感知理解相輔相成。有著怎樣的理解，就有著怎樣的運用；運用的質(zhì)態(tài)，取決于理解的效果，又能促進理解的深化。

在學生將這四個詞語記在心里之后，教師沒有戛然而止，而是緊扣文本情境、課堂情境，直接“拿來主義”，通過描述情境、選擇詞語的方式，進一步掌握詞語。這一教學設(shè)計，對詞語理解的層面改進而言，形式上大致相同，但感知的主體，卻悄然間發(fā)生了轉(zhuǎn)變：從原本的作者寫作視角，轉(zhuǎn)化成為“如果是我來寫作”的維度。

一次視角的轉(zhuǎn)變，給學生帶來的是對詞語感知著力點的置換：從原本品味、借鑒的維度，轉(zhuǎn)化成了自我創(chuàng)作、運用的維度。同時，形式上的照應(yīng)與關(guān)聯(lián)，使得前后教學板塊遙相輝映，形成了思維合力，讓學生的思維超越了感知理解、就地運用的雙重之境。在這一過程中，借助文本情境，打開表達思維，與此同時還形成了動態(tài)化的生成。

例如，引導學生嘗試運用“半明半昧”時，教師設(shè)定的引導語是：表示星星一會兒亮，一會兒暗，你會用什么詞？學生依循常規(guī)性思維，首先想到的是這組詞串中的“半明半昧”，但很多學生并沒有局限在這個詞語上，而是創(chuàng)造性地拓展了其他相關(guān)的詞語：若隱若現(xiàn)、一閃一閃、閃閃發(fā)光。

面對學生豐富而積極的動態(tài)性生成，教師沒有止步于語言信息的呈現(xiàn)，而是順勢引導學生說出自己的理由，捕捉這些詞語與“半明半昧”之間的相同點。此時，學生言語之中所描述的畫面，就與原本理解詞語的過程形成了巧妙地融合，再次夯實了對于詞語的感知。

運用的本質(zhì)，就是在理解之后，基于情境轉(zhuǎn)化下的再度嘗試。在老師情境描述和渲染之下，學生能夠迅速從蓄積形成的語言倉庫中，積極調(diào)取已經(jīng)貯存的資源，以同類素材的方式，拔出“蘿卜”帶出“泥”，使類同的詞語匹配而出。這種匹配，是原始積累與情境不斷契合的過程，更是簡約而高效的運用過程。

總而言之，詞語的教學，應(yīng)該以理解為要。但理解的過程，不能硬著陸，需要緊扣學生的思維特點和認知規(guī)律，將畫面想象、感知內(nèi)化、實踐運用與理解巧妙地融合起來。通過這串詞語的教學，在學生初步閱讀課文，準確流利朗讀課文的基礎(chǔ)上，學生經(jīng)過思維的回環(huán)、印證和強化，由此將詞語的理解得到最高效地落實。