李通德， 陳寶軍

(1.白銀市第八中學(xué)， 甘肅 白銀 730900；2.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院， 北京 100875)

一、穩(wěn)定提升學(xué)習(xí)動力的研究現(xiàn)狀

(一)孤立地討論學(xué)生學(xué)習(xí)動力提升問題是否合理

學(xué)習(xí)動力的提升一直是教學(xué)需要考慮的重點，對保障學(xué)生高效學(xué)習(xí)至關(guān)重要。目前，針對初高中學(xué)生學(xué)習(xí)動力的研究，最常見的是學(xué)習(xí)動力的實證研究，通過解析學(xué)習(xí)動力的缺陷，結(jié)合學(xué)科特點提出改進手段。也有研究關(guān)注在教學(xué)中新技術(shù)的使用所帶來學(xué)生學(xué)習(xí)動力的變化，比如基于VR教學(xué)[1]、基于VR游戲教學(xué)[2]、電子書包的使用[3]等?？v觀這類研究，雖然新型技術(shù)在教育中的使用會帶來學(xué)生學(xué)習(xí)動力的正向變化，但是隨著技術(shù)在教學(xué)應(yīng)用中不斷成熟，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力有降低趨勢，比如較成熟的電子書包技術(shù)[4]。VR虛擬技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用前景很大，但隨著該技術(shù)的廣泛應(yīng)用是否會降低對學(xué)生的吸引力，如同電子書包一樣，我們持觀望態(tài)度。從這些研究中我們可以看出，當(dāng)“就事論事”地討論學(xué)生學(xué)習(xí)動力時，通過設(shè)備或手段的干預(yù)似乎可以改進學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。但是孤立地討論學(xué)生學(xué)習(xí)動力問題真的合理嗎？

課堂教學(xué)是解決學(xué)生學(xué)習(xí)動力問題的主陣地，在教學(xué)中教師不僅需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，更需要關(guān)注整堂課的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到、教學(xué)內(nèi)容的傳遞策略、處理偶發(fā)的教學(xué)狀況等多方面內(nèi)容。因此，學(xué)習(xí)動力的維持只是教學(xué)的一個方面，即使它再重要，也不能成為教學(xué)的全部。從學(xué)生動力角度出發(fā)，學(xué)生的動力水平會隨著教學(xué)過程的進行動態(tài)變化，激發(fā)與維持學(xué)生動力時時刻刻在進行，教師需要根據(jù)實際情況來構(gòu)建維持動力的方法。所以無論從教學(xué)實際出發(fā)還是從學(xué)生動力出發(fā)，孤立地討論學(xué)生學(xué)習(xí)動力問題都是不合理的。如果在研究中孤立地討論學(xué)生學(xué)習(xí)動力問題，其特殊性決定了這樣的教學(xué)勢必是短暫的，這與真實教學(xué)的常態(tài)化形成矛盾。因此，我們需要尋找能夠穩(wěn)定激發(fā)與提升學(xué)生學(xué)習(xí)動力的策略，并且為了使改進策略進入常態(tài)化教學(xué)，我們應(yīng)當(dāng)避免孤立地討論學(xué)生的學(xué)習(xí)動力問題。

(二)學(xué)習(xí)動力的穩(wěn)定提升需要追求長期有效

學(xué)習(xí)動力的很多研究都無法避免“短期有效、長期失效”的困境，這主要是因為這些研究將焦點放在學(xué)生身上，學(xué)生似乎是解決學(xué)習(xí)動力問題的天然客體。但是如果我們從教學(xué)實際出發(fā)考慮學(xué)生學(xué)習(xí)動力問題，就會發(fā)現(xiàn)在課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)動力處于不斷變化的狀態(tài)，并且不同學(xué)生學(xué)習(xí)動力問題的造成因素不同，與學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、各自的學(xué)習(xí)障礙和心理狀態(tài)等多因素有關(guān)。因此，1～2節(jié)課的學(xué)生高動力水平表現(xiàn)并不能證明學(xué)生動力的持續(xù)穩(wěn)定，解決學(xué)習(xí)動力問題也并不是一勞永逸的過程。此外，我們關(guān)注的學(xué)生不是一個抽象的總括，我們關(guān)注的是如何切實提升不同學(xué)生的學(xué)習(xí)動力問題。因此，如果我們將學(xué)習(xí)動力問題的研究焦點放在學(xué)生身上，只會產(chǎn)生“治標(biāo)不治本”的效果。學(xué)生動力問題是一個長期的問題，并不是短期1～2節(jié)課的個案研究所能解決的。

(三)轉(zhuǎn)換研究主體是穩(wěn)定提升學(xué)習(xí)動力的前提

無論是為了避免“孤立討論問題”還是“短期有效局限”，我們都不應(yīng)將研究主體放在學(xué)生身上。從教育倫理角度來講，教師也不應(yīng)將“學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足”問題歸因于學(xué)生，應(yīng)從自身入手尋找原因。很多研究也認(rèn)識到，對于學(xué)生動力的激發(fā)與維持需要在教學(xué)的方方面面努力。陳平認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)習(xí)動力需要在目標(biāo)、教學(xué)過程、總結(jié)反思等方面入手[5]，馮忠良等人從問題情境設(shè)計到課堂環(huán)境設(shè)置再到維持學(xué)生價值等方面出發(fā)，提出了9條激發(fā)學(xué)習(xí)動機的方法[6]，等等。這些研究讓我們認(rèn)識到學(xué)生學(xué)習(xí)動力問題分布在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，為使學(xué)生的學(xué)習(xí)動力逐步穩(wěn)定提升，教師就需要進行全面系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計，即在教學(xué)設(shè)計過程中，除了考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)交互等內(nèi)容外，還需要考慮動力系統(tǒng)的設(shè)計，考慮在教學(xué)的哪些方面可以使用哪些手段來激發(fā)或維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。這就要求教師具有豐富的經(jīng)驗來支撐設(shè)計，而且要確保如此精良的設(shè)計能夠很好地實施，只有這樣才能真正確保學(xué)習(xí)動力提升手段進入教學(xué)中，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)動力穩(wěn)定提升。而這顯然不是1～2次設(shè)計與行動的問題，這涉及教師的綜合能力問題，即教師的專業(yè)能力發(fā)展問題。因此，教師的專業(yè)能力得到發(fā)展才是保證學(xué)習(xí)動力穩(wěn)定提升的關(guān)鍵。我們認(rèn)為當(dāng)教師專業(yè)能力達(dá)到一定程度時，教師便能夠非常嫻熟地運用相關(guān)設(shè)計技術(shù)和策略來解決不同學(xué)生的學(xué)習(xí)動力問題，并使其得到提升，而基于專業(yè)能力提升的學(xué)習(xí)動力改進經(jīng)驗會凝結(jié)在教學(xué)方案中和提升了的專業(yè)能力中，因此會成為教學(xué)常態(tài)。

總而言之，要想真實穩(wěn)定提升學(xué)生學(xué)習(xí)動力：第一，我們不能孤立地討論學(xué)生學(xué)習(xí)動力提升問題，因為在此背景下提出的學(xué)習(xí)動力提升策略即使短期有效，也無法進入常態(tài)化教學(xué)中；第二，穩(wěn)定提升學(xué)生學(xué)習(xí)動力的根本在于教師的專業(yè)能力發(fā)展，我們需要將研究主體從學(xué)生轉(zhuǎn)移到教師，將學(xué)生動力問題轉(zhuǎn)移到教師專業(yè)能力發(fā)展，尋找教師專業(yè)能力發(fā)展的路徑。

二、真實穩(wěn)定提升學(xué)生學(xué)習(xí)動力的策略

(一)界定教師專業(yè)能力

前文提到，為長期穩(wěn)定提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，我們應(yīng)該發(fā)展教師的專業(yè)能力。當(dāng)討論教師專業(yè)能力時，我們需要確定討論的范圍。本文中將教師專業(yè)能力限定在教學(xué)設(shè)計能力與行動能力兩個方面。首先，教學(xué)設(shè)計能力是教師的專業(yè)能力之一。教學(xué)設(shè)計的目的是建造一個能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)系統(tǒng)[7]，教學(xué)的復(fù)雜性也要求教師需要構(gòu)想教學(xué)過程中可能發(fā)生的所有細(xì)節(jié)。教學(xué)設(shè)計過程包含教師對內(nèi)容的理解、對學(xué)生的理解、對教學(xué)的理解、對學(xué)習(xí)的理解，這些最終反映到一份詳實的教學(xué)方案中。其次，教師對于教學(xué)方案的實施能力也非常重要，我們可稱之為教師的教學(xué)行動能力，這可以通過教學(xué)方案與教學(xué)行動一致性來表征。當(dāng)優(yōu)化的教學(xué)方案與教學(xué)實施過程形成客觀數(shù)據(jù)之間的強對應(yīng)時，一方面教師能夠?qū)?yōu)秀設(shè)計得以實現(xiàn)，幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)，另一方面教師也能依據(jù)數(shù)據(jù)反映出的結(jié)論反思自己的教學(xué)并提升自己的專業(yè)能力。而且，這樣的教學(xué)更富確定性，教學(xué)實踐需要確定性，教學(xué)工作者需要與不確定性作斗爭[8]。在擁有良好的設(shè)計前提下，有效地實施能在一定程度上消除不確定性。

(二)提升教師專業(yè)能力的實踐路徑

我們將應(yīng)用設(shè)計技術(shù)進行教學(xué)設(shè)計的教師看作是專業(yè)教師，專業(yè)教師既要有能力設(shè)計良好的教學(xué)方案，又要有能力執(zhí)行這個方案[9]。以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計理論(簡稱LACID)提供的設(shè)計策略在宏觀上按照“嘗試設(shè)計—對方案的結(jié)構(gòu)化分析—優(yōu)化設(shè)計—缺陷分析”的流程展開[10]，這個過程不僅支持教師經(jīng)驗和靈感的嵌入，還通過理性分析和設(shè)計確保了教學(xué)方案的品質(zhì)，并為教學(xué)方案的質(zhì)量進行IIS圖分析[11]提供數(shù)據(jù)支持。為更好地量化教學(xué)方案與教學(xué)行動一致性，楊開城等人將教學(xué)過程進一步抽象概括，形成中觀地表征教學(xué)過程的機制圖[12]。該圖能直觀表達(dá)師生圍繞某些內(nèi)容主題展開的交互行為，不僅有利于教師進行教學(xué)理解和教學(xué)反思，還能反映學(xué)生的課堂參與情況，幫助我們分析學(xué)生的學(xué)習(xí)動力問題。因此，本文提供的教師專業(yè)能力發(fā)展路徑為教師按照LACID理論提供的策略設(shè)計教案，以IIS圖分析所產(chǎn)生的客觀數(shù)據(jù)和教學(xué)過程機制圖為抓手、為起點反思自己的教學(xué)，逐步提升自己的專業(yè)能力。

提升教師專業(yè)能力的具體實踐路徑為：(1)行動者設(shè)計教學(xué)方案。該過程按照LACID設(shè)計理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計模式設(shè)計教學(xué)方案，包括知識建模、知識點的選擇、根據(jù)目標(biāo)知識點設(shè)計學(xué)習(xí)活動、選擇知識點學(xué)習(xí)水平、任務(wù)設(shè)計、完整性設(shè)計以及缺陷分析與改進。(2)分析者對教學(xué)方案進行IIS圖分析、繪制教學(xué)過程機制圖，并根據(jù)分析結(jié)果及相關(guān)經(jīng)驗提出問題或者指導(dǎo)建議。(3)行動者根據(jù)教學(xué)方案實施教學(xué)，并錄制真實課程實施過程。(4)行動者依據(jù)課例視頻進行轉(zhuǎn)錄，生成轉(zhuǎn)錄文本。(5)分析者根據(jù)教學(xué)方案及實施轉(zhuǎn)錄文稿分析方案與行動的一致性水平，并根據(jù)分析結(jié)果及已有的相關(guān)經(jīng)驗提出問題或者指導(dǎo)建議。(6)總結(jié)經(jīng)驗，指導(dǎo)下輪教學(xué)。其中，行動者為教師專業(yè)能力提升的具體對象，分析者需要掌握IIS圖分析、教學(xué)過程機制圖繪制、方案與行動的一致性水平分析等理念及具體操作。在條件允許的情況下行動者與分析者由不同人分別承擔(dān)，這樣既能保證分析數(shù)據(jù)的客觀有效，也能保證專業(yè)能力提升的客觀真實。

(三)以教師專業(yè)能力發(fā)展帶動提升學(xué)生學(xué)習(xí)動力

學(xué)生學(xué)習(xí)動力的提升應(yīng)發(fā)生在教案設(shè)計時與教學(xué)進行中，即教學(xué)設(shè)計與教學(xué)行動兩個過程中。教學(xué)設(shè)計過程應(yīng)該包含對學(xué)習(xí)動力的激發(fā)和維持的系統(tǒng)設(shè)計，這不僅需要教師儲備足夠的學(xué)習(xí)動力設(shè)計與行動經(jīng)驗，而且需要將其與教學(xué)設(shè)計過程很好地整合。美國信息學(xué)家凱勒提出了ARCS動機模型，并闡述了每種動機的激發(fā)途徑和動機策略，很好地將動機原理與教學(xué)設(shè)計過程整合[13]。楊開城教授在分析了ARCS模式的局限性之后，以ARCS動機模型為基礎(chǔ)，構(gòu)建了CASPER-POP-CRC學(xué)習(xí)動力設(shè)計模型，該模型包括自信(C)、注意(A)、滿意(S)等12個要素[14](如圖1所示)。由此12要素構(gòu)成的學(xué)習(xí)動力設(shè)計模型便可以作為學(xué)習(xí)動力設(shè)計的充分條件，該模型不僅為學(xué)習(xí)動力的設(shè)計提供了全面的指導(dǎo)，而且對于教學(xué)設(shè)計的評價同樣具有指導(dǎo)意義。當(dāng)教師設(shè)計力逐漸提升時，也就意味著教師有足夠的經(jīng)驗使用CASPER-POP-CRC動力模型進行學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)的設(shè)計，并保證了此設(shè)計過程很好地融入整個教學(xué)設(shè)計過程中。教師行動力的提升也保證了學(xué)習(xí)動力的有效設(shè)計能夠得以實施并且有足夠的經(jīng)驗應(yīng)對課堂中隨時出現(xiàn)的學(xué)生動力問題。

圖1 CASPER-POP-CRC動力設(shè)計模型

綜上，本文所提出的學(xué)生動力問題解決之道在于，關(guān)注教師專業(yè)能力的發(fā)展，即提升教師的教學(xué)設(shè)計能力與教學(xué)行動能力，并逐步積累在教學(xué)設(shè)計與行動中使用CASPER-POP-CRC動力模型所獲得的經(jīng)驗，以期長期穩(wěn)定提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。

三、總結(jié)與反思

學(xué)習(xí)動力的提升是教學(xué)成功的前提，我們只有堅持發(fā)展教師專業(yè)能力，堅持系統(tǒng)化設(shè)計學(xué)習(xí)動力，才能保證長期穩(wěn)定地提升學(xué)生學(xué)習(xí)動力。教師在教學(xué)中通過循環(huán)迭代的干預(yù)，某個設(shè)計或某個想法得到了驗證，積累了寶貴的經(jīng)驗。在教育教學(xué)中，教師面對的是很多性格迥異的學(xué)生，而能夠影響這些學(xué)生的動力因素也是復(fù)雜多變的，因此這樣的寶貴經(jīng)驗就顯得尤為重要。

本文從教師教學(xué)能力發(fā)展角度入手，提出了穩(wěn)定提升學(xué)生學(xué)習(xí)動力的可操作實踐路徑。這也為教師解決其他教學(xué)問題提供了一種思路，教育教學(xué)中不可避免地會出現(xiàn)各種各樣的問題，教學(xué)工作者需要在正確的理論指引下，在系統(tǒng)的技術(shù)操作規(guī)范約束下，不斷反思優(yōu)化，以期獲取快速成長，只有這樣才能處理好不斷出現(xiàn)的教學(xué)問題，真正獲得成長。▲