高 明 鄭中元 林 旭

（連云港職業(yè)技術學院建筑工程學院，江蘇 連云港 222006）

1 平法識圖課程性質(zhì)

平法圖集經(jīng)過20 多年的發(fā)展[1]，其標準的制圖規(guī)則、統(tǒng)一的符合、數(shù)字化的表達已經(jīng)成為土木工程專業(yè)工作者的“新華字典”，其主要包括三本，第一本專注講述柱、梁、剪力墻、板模塊，第二本是樓梯模塊，第三本則是各種基礎模塊。 各個模塊的學習可以培養(yǎng)學生能識讀結(jié)構(gòu)施工圖紙，能懂梁、板、柱等結(jié)構(gòu)構(gòu)件的構(gòu)造做法，會對構(gòu)件鋼筋長度進行計算，精通鋼筋下料，因此，高職院校均開設了平法識圖與鋼筋算量課程。 但是，考慮到平法知識面廣，知識點有深度，一學期課程無法使學生充分掌握， 我院于2017年人才培養(yǎng)方案修訂中，將平法識圖從傳統(tǒng)的平法識圖與鋼筋工程算量課程中分離，設定其課時量達72 學時，以望夯實學生的從業(yè)技能基礎。 目前，該課程采用傳統(tǒng)的“平時成績+課中實訓+期末考試”的考核方式，無法體現(xiàn)課程的特性——“工具性”， 得到的結(jié)果過于粗放、片面，因此探索新的合理的考核方式顯得尤為必要。

2 課程考核方式的探索

2.1 采用完整的考核鏈

學習是一個不斷體驗的過程， 從事建筑結(jié)構(gòu)設計、施工、監(jiān)理、工程造價等工作都需要使用平法，因此，平法識圖的學習是一個相比其他專業(yè)課程更加完整的體驗過程， 考核評價體系若采用單一的傳統(tǒng)模式，必然不能有效檢驗教學效果，達不到教學目標。

平法識圖在建筑工程專業(yè)課程體系中承上啟下，專業(yè)基礎課中的房屋建筑學、建筑制圖與識圖的學習效果直接影響到平法的學習，平法的學習效果又會直接影響建筑工程施工、建筑工程造價等專業(yè)課程的學習，所以系統(tǒng)的、完整的全過程考核鏈才能有效地檢驗該課程的學習效果。 完整的考核鏈應由內(nèi)鏈、外鏈共同組成。 外鏈是綜合專業(yè)課程體系中與平法相互影響的課程成績來評定該門課程，內(nèi)鏈上在傳統(tǒng)考核方式基礎上將平時成績?nèi)谌胝n內(nèi)實訓中過程性評定，并降低學期末純理論試卷考試成績所占比例，參考我院課程體系，考核項目及其權(quán)重占比如表1 所示。

表1 平法識圖考核鏈

完整的考核鏈還應包括考核人的完整性，傳統(tǒng)考核的主導者往往都是校內(nèi)理論教師，但該課程的特殊性——指導工程實踐的工具，僅靠校內(nèi)教師作為教學考核的主要負責人顯然存在缺陷，所以該課程的考核人除了專業(yè)教師還應包括企業(yè)師傅、學生等。 頂崗實習、 專業(yè)實訓等實踐型課程大部分時間在企業(yè)中進行，學生與企業(yè)師傅接觸較多，教師通過只能企業(yè)師傅、學生反饋進而進行評價，故實踐課程較多的外鏈上將企業(yè)師傅作為主要考評人，學生互評次之，教師評價補充。 內(nèi)鏈上大多是純理論的教學，接觸者以教師為主，故比重與外鏈相反。 企業(yè)師傅、學生、教師在考核鏈中比重值如表2 所示。

表2 考核人比重

2.2 考評體系分級

近些年全國范圍內(nèi)高職院校土建筑專業(yè)招生數(shù)量急速下滑，我院通過普招入學、單招入學、注冊制入學等多種招生入學方式解決了生源數(shù)量問題。 但是生源學生學情背景迥異問題隨之而來， 為提升教學效果，我院對高等數(shù)學、職業(yè)英語等公共課程采取了分級教學模式[2-5]。 對于專業(yè)課還未實施教改，圖1 是我校近些年來在相同條件下注冊制學生、普招學生及單招學生的專業(yè)課成績對比，可以看出，注冊制學生成績處于勉強及格狀態(tài)，普招學生成績較為優(yōu)秀，而單招學生介于中間。 可見專業(yè)課程分級教學改革迫在眉睫。 然而，專業(yè)課上課為標準行政班，各種學情背景的學生混雜在一起，若像公共課一樣將同類學情的學生重組分班，必然會造成教學資源的極大浪費，因此專業(yè)課分級教學模式難以實施，采取“教同考不同的分級考評機制”在某種程度上可以解決其問題。 平法識圖課程分級考評在不同學情下，分為A、B、C 三類，如表3 所示。 A 類學生基礎知識相對扎實，將來可能從事結(jié)構(gòu)設計等相關工作，所以對于理論性偏強的制圖規(guī)則部分考查權(quán)重最高。 C 類注冊制入學學生， 高考成績極低，學習有較大的惰性，構(gòu)造詳圖本身比較簡單， 構(gòu)造識圖能力可能成為其工作的主要職業(yè)能力，所以考核權(quán)重最高。 B 類屬于中職學生， 學情相對A類稍差，又比C 類稍好，所以各項權(quán)重適中。 從制圖規(guī)則、構(gòu)造詳圖本身來講，無論A、B、C 類學生，制圖規(guī)則是平法的根本，所以權(quán)重均較高。

表3 不同學情分級考評權(quán)重值

圖1 不同類型學生課程成績對比

3 課程考核改革風險的思考

3.1 院校管理者的風險

完整的考核鏈決定學生的成績在本學期結(jié)束不能評定，只能待頂崗實習環(huán)節(jié)結(jié)束才能考核，這種評價體系是很多高職院校不敢嘗試的，院校管理者會擔心成為兄弟院校中的“另類”，系部管理者也會擔心其他專業(yè)課均按此開展后，諸如學期末學生獎、助學金無法評定之類的學生管理工作難以開展，最為直接的會打亂教務處學期末補考、 畢業(yè)清考等考試安排，增加二次工作量。 諸如此類的風險必然存在，但是教學進步需要大刀闊斧，只要院校領導支持、管理者無私奉獻，風險可控。

3.2 考核評價隊伍的風險

考核評價隊伍由多門專業(yè)課教師和多個企業(yè)師傅組成，其風險包括以下幾個方面：第一，考評過程中，專業(yè)課教師溝通便捷，而企業(yè)師傅來自五湖四海，與教師溝通難以及時，對專業(yè)教師的評價不能及時修訂，進而評定結(jié)果可能會失真。 第二，專業(yè)課教師一般經(jīng)過教學培訓，其考核標準可以做到比較量化，評定結(jié)果相對可靠，而企業(yè)師傅的專業(yè)水平和職業(yè)道德不一，不同的學生師傅不同，評價結(jié)果自然結(jié)果也容易偏頗。 第三，完整的全過程考核專業(yè)課教師、企業(yè)師傅都需要長期大量的工作，疲勞、困惑會使惰性增加，最終敷衍了事的評價也將使考評結(jié)果失真。 然而，結(jié)合我院產(chǎn)學研培養(yǎng)模式，學院與企業(yè)固定，企業(yè)與學生固定，學生與企業(yè)師傅固定，長此以往，教師與師傅自然溝通無礙，師傅職業(yè)水平同步前進，學徒工帶去工作量，企業(yè)和師傅效益得到提高，考核隊伍風險隨之解決。

3.3 分級考評的社會風險

分級考評的社會風險主要來自兩個方面：一為來自學生及其家長的風險，諸如A 類學生想按照B 或C類學生考核、B 類學生想按照A 或C 類學生考核，C類學生又覺得這種分級制度本身是侮辱人格，有被歧視的感覺，總之學生分類和考評分類不對稱；二為來自企業(yè)的風險，企業(yè)擔心招的各類學生雖然能完成當前工作，但是后期無法提高職業(yè)技能，不能跟隨企業(yè)發(fā)展，用人成本增加。 要解決其風險，首先讓學生了解分級考評是因材施教，目的是讓學生學有所得，而不是劃分三六九等；其次，也可讓部分適當學生自行選擇分類；最后，還可對考核實行動態(tài)管理，依據(jù)學習情況調(diào)整學生考核類別。 同樣告訴企業(yè)，分級考核只不過是學生評價體系的不同，而學習內(nèi)容一致，分類是基于過往的學習態(tài)度不同， 但凡能經(jīng)過企業(yè)鍛煉深耕，都是可隨企業(yè)共同成長的。

4 結(jié)語

為適應我校復雜學情下的專業(yè)課教學改革，本文結(jié)合平法識圖課程的特點，對該課程考核評價體系進行了探索， 提出了全過程的考核鏈和分級考核方式，另對其改革過程中的風險進行了思考。 科學的考核評價體系必須結(jié)合課程本身，不同課程評價體系應能反映課程特點才是合理的、有效的。