顧 燁

教育部2016 年頒布的《培智學(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定，培智學(xué)校學(xué)生應(yīng)具有初步的閱讀興趣，能閱讀簡單的繪本或兒童文學(xué)作品，累計(jì)閱讀繪本或圖書18 本以上。繪本圖文并茂，其精美的畫面、有趣的故事能吸引智障學(xué)生的注意，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣。在繪本教學(xué)活動(dòng)中，教師可充分挖掘繪本認(rèn)知素材，采用多樣化閱讀方法，開展趣味性延伸活動(dòng)，促進(jìn)智障學(xué)生思維能力發(fā)展。

一、挖掘促進(jìn)智障學(xué)生思維能力發(fā)展的認(rèn)知素材

思維是人腦借助語言、表象或動(dòng)作實(shí)現(xiàn)的，對客觀事物的性質(zhì)及關(guān)系的概括的和間接的反應(yīng)過程，是認(rèn)識的高級形式。智障學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)缺乏，阻礙了思維能力的發(fā)展。繪本常常圍繞主題呈現(xiàn)顏色鮮艷、構(gòu)圖簡單的畫面，其中包含著豐富的認(rèn)知素材。比如繪本《我的后面是誰呢》中出現(xiàn)了狗、烏龜、貓、大象、長頸鹿、貓頭鷹等形象。學(xué)生通過觀察畫面中動(dòng)物外形特征，能將動(dòng)物名稱與表象聯(lián)系起來，如大象的表象是長鼻子、大耳朵、龐大身體，隨后教師告訴學(xué)生“在狗、烏龜、貓、大象、長頸鹿、貓頭鷹等一群動(dòng)物中，有長鼻子、大耳朵、龐大身體的就是大象”，學(xué)生就能輕易地理解并掌握。這個(gè)過程可以說是概念的形成過程。

但如里外、上下、遠(yuǎn)近等抽象概念，智障學(xué)生認(rèn)識和理解起來有很大困難，教師利用繪本內(nèi)容就能幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)這些相對復(fù)雜抽象的概念。如，繪本《爸爸和我》有個(gè)大開頁的情景圖，其文字內(nèi)容提示“爸爸帶我去散步……我們走了好遠(yuǎn)好遠(yuǎn)……”，這一圖文能讓讀者直觀感受畫面上熊爸爸和小熊的形象由近到遠(yuǎn)，由大變小。教師可在此處為學(xué)生講解遠(yuǎn)和近的概念，幫助學(xué)生建立近處大、遠(yuǎn)處小的聯(lián)系，形成相關(guān)抽象概念，為思維能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、采用促進(jìn)智障學(xué)生思維能力發(fā)展的多樣化閱讀方法

在繪本閱讀教學(xué)活動(dòng)中，教師可以通過設(shè)疑、遷移、猜想的閱讀方法促進(jìn)智障學(xué)生思維能力發(fā)展。

其一，設(shè)疑提問。繪本的圖畫中往往有著許多關(guān)鍵的細(xì)節(jié)。教師可提前設(shè)計(jì)疑問環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生觀察畫面細(xì)節(jié)，找到事物的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。如，繪本《我媽媽》中，剛開始“媽媽”只變換不同的身份出現(xiàn)，學(xué)生能看到“媽媽”的樣子，理解圖上的是“我媽媽”。而當(dāng)畫面上出現(xiàn)了蝴蝶、沙發(fā)、貓咪等形象時(shí)，智障學(xué)生就會(huì)難以理解“媽媽去哪里了”，這時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生注意前面“媽媽”穿的花衣服，找一找蝴蝶、沙發(fā)、貓咪上有沒有與“媽媽”衣服相關(guān)的東西，從而引導(dǎo)學(xué)生尋找與花衣服圖案相同的細(xì)節(jié)。在解決問題的過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“媽媽”與蝴蝶、沙發(fā)之間的共性，領(lǐng)悟故事表達(dá)的意思，提升了思維的深刻性。

其二，遷移提示。智障學(xué)生的思維刻板，不靈活，思考主動(dòng)性弱。繪本閱讀過程中，教師設(shè)計(jì)巧妙提示，能讓智障學(xué)生運(yùn)用遷移能力，鍛煉思維的靈活性。繪本《朱家故事》后半部分，突然出現(xiàn)三只豬的形象。這時(shí)智障學(xué)生往往很難理解故事前后內(nèi)容的聯(lián)系，不明白它們是誰。教師可引導(dǎo)學(xué)生想一想之前看過的繪本《我媽媽》中蝴蝶、小貓都代表誰，它們與“媽媽”之間有什么共同點(diǎn)。運(yùn)用以往閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思維活動(dòng)的遷移，學(xué)生會(huì)從豬身上穿的衣服去判斷他們是爸爸和兩個(gè)兒子。教師再引導(dǎo)學(xué)生讀懂作者設(shè)計(jì)的“媽媽離家出走后，爸爸和兒子們不干家務(wù)，家里變得又亂又臟像豬窩，所以住在家里的人也變成了豬”的創(chuàng)作意圖。

其三，自由猜想。閱讀重復(fù)簡單的繪本故事時(shí)，利用猜測后續(xù)故事發(fā)展的方法，能訓(xùn)練智障學(xué)生思維的創(chuàng)造性。經(jīng)典繪本《想吃蘋果的鼠小弟》故事情節(jié)簡單，使用重復(fù)句式講述故事：“來了一只……，拿了一個(gè)蘋果。要是我也……?！苯處煄ьI(lǐng)學(xué)生找到故事規(guī)律：鼠小弟想吃蘋果，來的動(dòng)物都有各自的特征或本領(lǐng)，鼠小弟就開始模仿。在閱讀中，兩三個(gè)動(dòng)物朋友出現(xiàn)后，教師可請智障學(xué)生猜想后續(xù)情節(jié)。可開展兩種方式的猜想：一是若學(xué)生知道出現(xiàn)的具體動(dòng)物，就讓學(xué)生分析動(dòng)物的本領(lǐng)和特征，想一想鼠小弟會(huì)模仿這個(gè)動(dòng)物的什么動(dòng)作；二是沒有任何提示，完全讓學(xué)生自由想象，發(fā)散思維，以自己的知識經(jīng)驗(yàn)來幫助鼠小弟摘蘋果。

三、開展促進(jìn)智障學(xué)生思維能力發(fā)展的趣味性延伸活動(dòng)

為了加深學(xué)生對繪本故事的理解，教師可以開展多樣化閱讀延伸活動(dòng)。對智障學(xué)生來說，這些拓展延伸活動(dòng)也是訓(xùn)練思維能力的好時(shí)機(jī)。

其一，可開展拼圖活動(dòng)，提高學(xué)生對外在信息進(jìn)行分析、比較的思維能力。如，繪本《我的后面是誰呢》最后是所有動(dòng)物的全景圖。讀完該繪本后，教師可將全部動(dòng)物的完整圖片剪裁分割，請學(xué)生用拼圖的方法將全景圖還原。由于閱讀時(shí)已經(jīng)了解不同動(dòng)物的局部特征，學(xué)生會(huì)用通過局部來判斷整體的思維方式完成拼圖，或者根據(jù)前后的方位概念確定動(dòng)物的位置來完成拼圖。

其二，可開展復(fù)述活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生回憶故事內(nèi)容，也可訓(xùn)練他們思維的邏輯性。如繪本《爺爺一定有辦法》中出現(xiàn)了多種物件，如果僅依靠對繪本故事的記憶將這些物件進(jìn)行排序?qū)χ钦蠈W(xué)生來說是非常有難度的。這時(shí)，教師就可引導(dǎo)學(xué)生按照“布料越來越少，可做成的物件也越來越小”的思維邏輯來排序。

總之，教師根據(jù)繪本內(nèi)容及其圖文并茂特點(diǎn)，采取恰當(dāng)教學(xué)方式，不僅能促進(jìn)智障學(xué)生語言能力發(fā)展，也能促進(jìn)智障學(xué)生思維能力發(fā)展。