李海燕

（甘肅省隴南市武都區(qū)教場(chǎng)小學(xué)，甘肅 隴南）

所謂五層閱讀，即代表著語(yǔ)文閱讀的五個(gè)層次——認(rèn)知性閱讀、理解性閱讀、探究性閱讀、評(píng)價(jià)性閱讀與創(chuàng)造性閱讀。通過(guò)五層閱讀在小學(xué)語(yǔ)文中開(kāi)展閱讀教學(xué)，能夠使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生的閱讀潛能，并使學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到有效提高。以小學(xué)語(yǔ)文為例，對(duì)五層閱讀教學(xué)模式開(kāi)展實(shí)驗(yàn)探究，以此為廣大教育者提供理論參考。

一、認(rèn)知性閱讀

認(rèn)知性閱讀是五層閱讀的基礎(chǔ)，它的要點(diǎn)與“預(yù)習(xí)”類(lèi)似，讓學(xué)生對(duì)文本形成初步認(rèn)知。對(duì)于小學(xué)生而言，這種初步認(rèn)知主要為對(duì)生字詞、課文背景進(jìn)行了解并掃清基礎(chǔ)的閱讀障礙[1]。而教師在這一層級(jí)需要做到的便是掃清閱讀障礙的過(guò)程并盡可能地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

在此層級(jí)，本文以《鄧小平爺爺植樹(shù)》為例，該文生字詞有16 個(gè)，教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)這些詞語(yǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)。在學(xué)生基本掌握生字詞后，教師可以采用播放紀(jì)錄片等方式對(duì)鄧小平爺爺植樹(shù)的背景、鄧小平爺爺?shù)纳竭M(jìn)行介紹，以此形成有效的課堂氣氛與課堂導(dǎo)入，繼而可將課堂導(dǎo)入與第二階段的理解性閱讀中的問(wèn)題導(dǎo)入形成串聯(lián)。

二、理解性閱讀

理解性閱讀是五層閱讀中的第二層，它在整個(gè)閱讀過(guò)程中發(fā)揮至關(guān)重要的作用[2]。為了實(shí)現(xiàn)理解性閱讀，教師可以通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)入法促進(jìn)學(xué)生理解并深化學(xué)生理解，隨后帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本的字詞句段進(jìn)行理解。

如在《鄧小平爺爺植樹(shù)》一文的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生完成認(rèn)知性閱讀后，教師便可以通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)入法開(kāi)展第二層的理解性閱讀，如教師可以提出問(wèn)題：“鄧小平爺爺植樹(shù)時(shí)多大年紀(jì)了？”“樹(shù)栽好了以后鄧小平爺爺滿(mǎn)意嗎？從哪兒能看出來(lái)？”通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)，學(xué)生對(duì)課文的理解會(huì)得到有效增強(qiáng)，同時(shí)學(xué)生對(duì)課文的理解和記憶程度也進(jìn)一步得到了提高。在此之后，教師可帶領(lǐng)學(xué)生逐一對(duì)課文中較難理解的字詞句段進(jìn)行分析，如“帶著老人的希冀”中的“希冀”一詞對(duì)學(xué)生而言相對(duì)陌生，且此句的句式也相對(duì)復(fù)雜，教師可以通過(guò)列舉“希冀”一詞同義詞的方式讓學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行理解，隨后對(duì)句子進(jìn)行拆分，以此為后續(xù)的閱讀階段奠定基礎(chǔ)。

三、探究性閱讀

探究性閱讀是培養(yǎng)學(xué)生閱讀感悟能力的關(guān)鍵層級(jí)，它的要旨主要在于讓學(xué)生理解課文的本質(zhì)，了解課文作者的寫(xiě)作意圖與情感，長(zhǎng)此以往，能夠讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力發(fā)生質(zhì)變。在此層級(jí)中，教師可以通過(guò)小組合作法、導(dǎo)學(xué)案法、情境創(chuàng)設(shè)法及角色扮演法等對(duì)課文進(jìn)行探究，在實(shí)際選擇教學(xué)方法時(shí)，教師需要以課文為依據(jù)選擇最適合文本的教學(xué)方法，如在故事性較強(qiáng)的課文教學(xué)過(guò)程中選擇角色扮演法，在趣味性較強(qiáng)的課文教學(xué)過(guò)程中選擇導(dǎo)學(xué)案法等。

四、評(píng)價(jià)性閱讀

評(píng)價(jià)性閱讀是第四層閱讀環(huán)節(jié)，它的作用在于學(xué)生可以對(duì)整個(gè)閱讀過(guò)程做出查漏補(bǔ)缺，從而對(duì)自己存在的不足做出改善，最終找到最適合自身的閱讀模式與通過(guò)閱讀實(shí)現(xiàn)自身語(yǔ)文素養(yǎng)的提升[3]。在評(píng)價(jià)性閱讀中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以自我評(píng)價(jià)與互相評(píng)價(jià)的方式對(duì)閱讀過(guò)程做出評(píng)價(jià)。

如在《鄧小平爺爺植樹(shù)》這篇課文中，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我閱讀評(píng)價(jià)，如先提出問(wèn)題：“通過(guò)這篇課文的閱讀學(xué)習(xí)，你學(xué)到了什么？”當(dāng)學(xué)生做完自我評(píng)價(jià)后，教師可以再引導(dǎo)學(xué)生與同桌進(jìn)行互相評(píng)價(jià)，在此過(guò)程中，學(xué)生既可以對(duì)同桌的閱讀模式提出意見(jiàn)，又可以提出自己的困惑，要求同桌幫自己解惑。這本身是一個(gè)反思與改進(jìn)的過(guò)程，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，教師能夠充分意識(shí)到自己的錯(cuò)誤，長(zhǎng)此以往，其閱讀能力勢(shì)必能夠得到有效提升。

五、創(chuàng)造性閱讀

創(chuàng)造性閱讀是五層閱讀中的最后一層，它的要點(diǎn)在于實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容的“內(nèi)化”，即將閱讀所得的知識(shí)點(diǎn)歸于己用，如課文中囊括的寫(xiě)作手法等，唯有實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性閱讀，方能體現(xiàn)閱讀的真正意義[4]。

如在《鄧小平爺爺植樹(shù)》這篇課文的閱讀教學(xué)中，學(xué)生不僅能夠?qū)W到人物動(dòng)作以及神態(tài)的描寫(xiě)方法，還可以學(xué)到借物喻情的情感表達(dá)手段。此時(shí)，教師可以“趁熱打鐵”，以此課文的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)開(kāi)展簡(jiǎn)單的習(xí)作練習(xí)，如“我種下的植物”主題小練筆，以此為學(xué)生帶來(lái)寫(xiě)作能力方面的知識(shí)拓展。

六、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，五層閱讀并非僅僅是簡(jiǎn)單意義上的閱讀教學(xué)方法，它也代表著學(xué)生的五個(gè)閱讀階段，若能夠?qū)崿F(xiàn)五層閱讀，學(xué)生的閱讀潛能與語(yǔ)文素養(yǎng)皆會(huì)得到有效提高。通過(guò)課堂實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，基于五層閱讀的教學(xué)方法對(duì)于學(xué)生而言大有裨益，應(yīng)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行廣泛推廣與應(yīng)用。