李明金 格桑多吉 西藏山南市職業(yè)技術學校

普布多吉 西藏林芝市職業(yè)技術學校

“雙師型”教師隊伍建設是推進西藏職業(yè)教育高質量發(fā)展的基礎性工作。教師實踐共同體創(chuàng)新了職業(yè)教育師資隊伍建設機制的研究范式，為新時代中職學?！半p師型”教師培養(yǎng)打開了新的思路。作為建構式的教師發(fā)展理論，其蘊含的關于群體學習實踐的社會性本質和新手到專家的成長規(guī)律，十分契合“雙師型”教師職業(yè)發(fā)展需要，對于解決教師專業(yè)發(fā)展實踐機制不足的難點問題具有重要啟發(fā)意義。本文基于實踐共同體理論視角，探索西藏中職學?！半p師型”教師培養(yǎng)之困及其破解策略，為實現職業(yè)教育師資隊伍建設提供了“提質培優(yōu)、增效賦能”的實踐研討契機。

一、中職學校“雙師型”教師培養(yǎng)面臨的困境

西藏中職教育辦學質量不高的主要原因在于“雙師型”教師隊伍素質參差不齊，難以形成聚合優(yōu)勢。目前，全區(qū)多數中職學校開設了旅游服務與管理專業(yè)，以求滿足西藏旅游新業(yè)態(tài)對技能型人才的需求。然而，“雙師型”在交流合作、企業(yè)實踐、培訓機制等方面陷入困境，成為制約學校發(fā)展的桎梏。一是區(qū)域產教融合深度不足，教師缺乏交流合作平臺。產教融合是區(qū)域產業(yè)鏈與教育鏈在社會服務與價值創(chuàng)生維度上通過利益連接點形成的創(chuàng)新共同體。在諸多體制機制制約下，“短期化、表面化、碎片化”“有合無融”的辦學瓶頸問題沒有得到根本性解決，而且教師對參與企業(yè)實踐重視程度不高，當地旅游企業(yè)提供給教師素質和能力提升的平臺相對有限，在專業(yè)發(fā)展過程中很難依靠個體力量開拓“雙師”素質提升的空間。二是校企合作機制不健全，師資結構性失衡問題突出。調研發(fā)現，中職學校旅游專業(yè)教師聘任準入機制仍停留在“重學歷、輕實踐”層面上，80%以上專業(yè)教師或為高校畢業(yè)直接入職，或為文化課教師轉型而來，教育背景單一；90%的專業(yè)教師缺乏行業(yè)實踐經驗和相關的涉外旅游技能。三是大多數職業(yè)學校尚未建立有效的“職前培養(yǎng)—職中提高—職后培訓”“雙師”素質提升一體化培養(yǎng)培訓體系。教師長期脫離生產與管理實踐，缺乏對旅游新業(yè)態(tài)發(fā)展現狀的了解?，F有培訓項目時間不能保持常態(tài)化，培訓內容零零散散，不能很好地兼顧到不同教師的特殊需求。教師在缺乏針對性的培訓活動中逐漸失去了“唱主角”的地位，挫傷了投身實踐、提升自我的積極性。

二、“雙師型”教師實踐共同體的提出及其內涵

“實踐共同體”最早是由萊芙和溫格提出的一種“基于知識的社會結構”，用以表達“學習即實踐參與”的社會學觀點。［1］它作為一種社會性的實踐組織，強調多個學習主體基于共同興趣和目的，以非正式的方式參與在一個活動系統(tǒng)中，每個共同體成員都可以獲得一個合法的角色和真實的任務，并形成一種介入、協(xié)商、互助的特定社會關系?！皩嵺`共同體”不僅彰顯了共同參與主體在活動系統(tǒng)中的實踐性，更體現了以實踐為中心的新型學習范式的重建。實踐共同體啟示我們，“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展要時時刻刻處在一種從“邊緣性參與”走向“充分參與”的實踐境脈中，以此實現經驗、知識、技能的傳遞與創(chuàng)生。職業(yè)教育師資群體的組成具有特殊性，成員包括專業(yè)教師、兼職教師、企業(yè)專家等諸多類型，其組織機構包括學校、企業(yè)、行業(yè)指導委員會、職教管理機構等。諸多主體在教學、實訓、科研等實踐活動中進行專業(yè)合作、互動、交流，達成相同的愿景，形成一種新型社會組織形態(tài)。因此，“雙師型”教師實踐共同體是職業(yè)學校、相關行業(yè)企業(yè)、職教管理機構等利益相關者以“雙師型”教師培養(yǎng)為目標，以共同體為載體的諸多成員積極參與的創(chuàng)新型群體組織。各參與主體通過同質促進、異質互補實現知識共增、技能共育。［2］從其實踐邏輯來看，它是以共同體成員之間的助學關系及相互作用機制來重構教師個體發(fā)展和群體發(fā)展之間的關系［3］，有利于提升“雙師型”教師的實踐智慧和專業(yè)洞見。

三、構建“雙師型”教師實踐共同體的必要性

（一）實踐共同體是貫徹新時代職教理念的迫切需要

2020年9月教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出“要實施新一周期全國職業(yè)院校教師素質提高計劃，校企共建‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓基地和教師企業(yè)實踐基地……構建‘雙師型’教師培養(yǎng)體系?！?022年5月頒布的《新職業(yè)教育法》提出“加強職業(yè)教育教師專業(yè)化培養(yǎng)培訓，鼓勵行業(yè)組織、企業(yè)共同參與職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓。”這些論述涵蓋了新時代職業(yè)教育師資隊伍建設的三大理念：能力為本、實踐導向、雙師共育。其中“實踐導向”理念，準確切中了當前中職學?！半p師型”教師培養(yǎng)實踐機制不足的要害。職教師資建設需要得到異質性合作伙伴的介入與支持。新時代職業(yè)教育改革與發(fā)展的新理念、新模式、新舉措，需要通過實踐共同體作為載體予以實現。對于西藏而言，在全域旅游等新概念的衍射及旅游新業(yè)態(tài)發(fā)展形勢的倒逼下，亟需構建職業(yè)教育教師實踐共同體，尋求更加有效的方式和途徑培養(yǎng)大量“下得去、留得住、用得上、實踐教學能力強”的“雙師型”教師。

（二）實踐共同體是職業(yè)學校教師轉型發(fā)展的必然選擇

隨著職教師資任職制度改革的不斷深入，“改變教師的孤獨處境，為教師專業(yè)發(fā)展培植適宜土壤”的呼聲越來越高，變革和優(yōu)化“雙師型”教師培養(yǎng)的生態(tài)系統(tǒng)變得刻不容緩。對于多數缺乏企業(yè)實踐鍛煉和相關涉外旅游體驗的職后轉型而來的專業(yè)教師而言，迫切需要超越專業(yè)個人主義的藩籬，打破傳統(tǒng)“教育者”與“學習者”的角色界限，通過實踐共同體謀求專業(yè)發(fā)展范式的轉型。無論是新入職教師，還是正處于專業(yè)轉型期的“新手型”教師，都需要通過實踐共同體拓展專業(yè)發(fā)展空間，提高職業(yè)成熟度。調研發(fā)現，無論是依托現有的校本教研組織、課題團隊或校外社區(qū)教育活動，還是線上研修沙龍，都無法滿足旅游產業(yè)結構轉型升級新態(tài)勢對“雙師型”教師實踐教學能力的要求。實踐共同體為新時代職業(yè)學校教師革新職業(yè)發(fā)展提供了多維空間，符合旅游專業(yè)教師成長的行為邏輯和實現群體專業(yè)化發(fā)展的自然規(guī)律［4］，是職教師資實現轉型發(fā)展的必然的路徑選擇。

（三）實踐共同體是培育“雙師型”教師的“孵化搖籃”

實踐共同體作為一種非正式的、動態(tài)的、開放性的組織形態(tài)，具備以往教師專業(yè)發(fā)展所不具備的資源優(yōu)勢。區(qū)域旅游產業(yè)擁有先天的生產性實踐資源，人才儲備、技術技能、管理服務、培訓體系都優(yōu)于學校。把握旅游新業(yè)態(tài)發(fā)展的第一手資料，是西藏中職學校旅游專業(yè)教師急需的實踐資源。學校和企業(yè)在“嵌入式”合作的基礎上，構建相互開放、相互依賴、相互促進的利益共同體，為實現“雙師共育”搭建橋梁。參與實踐共同體的新手型教師在旅行社專家、旅游行業(yè)技術顧問以及熟手型教師的指導和幫助下，以實踐問題為導向、以身份轉換為標志、以情境學習為核心、以合作互助為手段，通過參觀考察、觀摩學習、課題調研、跟崗鍛煉等形式開展實踐性學習，促進自己與他人互動、與環(huán)境互動，不斷提升“雙師”素養(yǎng)。

四、基于實踐共同體的中職“雙師型”教師培養(yǎng)策略

（一）構建共同愿景是基礎

共同愿景是共同體內每一位成員經過相互溝通和協(xié)商而達成的價值取向和奮斗目標，是凝聚共同體運行的精神內核。產教融合背景下，學校、企業(yè)、行業(yè)指導委員會和職教管理機構等諸多主體看似有著不同的利益訴求，但在校企合作機制中存在著千絲萬縷的交叉點，各方利用資源互補，尋求利益的平衡。因此，在教師實踐共同體的創(chuàng)建當中，無論是謀求轉型發(fā)展的文化課教師和處于職業(yè)瓶頸期的旅游專業(yè)教師，還是參與師徒結對開展技能幫扶與指導的企業(yè)專家，都需要明確共同的發(fā)展目標，建立共同的價值觀。比如，學校和旅游企業(yè)可以通過專兼職教師互兼互聘機制，打造“雙師型”兼職教師實踐共同體，企業(yè)行業(yè)指導專家可以通過“引企入教”充實學校的師資力量，解決兼職教師數量缺口問題。學校教師可以深入企業(yè)一線，在校企合作活動中獲得更多的案例教學經驗和行業(yè)前沿信息，提高自己的實踐教學能力；企業(yè)也能借助學校的場地和人才力量，提高旅游產品開發(fā)效率和市場競爭力?？梢?，學校與企業(yè)在“雙師型”教師培養(yǎng)方面具有高度的協(xié)同性和互惠性。建立在需求互補、價值協(xié)同和異質同構基礎上的“雙師共育”，既是校企實現聯動發(fā)展的高級形式，更是職業(yè)學?！疤豳|培優(yōu)、增效賦能”的應然選擇。校企參與主體在多樣化的群體實踐活動中相互依賴、彼此信任、互助合作，為共同體的創(chuàng)生、維持和推廣奠定堅實基礎。

（二）拓展合作領域是重點

在傳統(tǒng)教師培養(yǎng)觀里，教師的專業(yè)發(fā)展往往被視為是教師個人“單打獨斗”的行為，其內生動力也僅限于教師個體的能動作用和專業(yè)自覺，忽略了教師隊伍建設的群體指向。學校常規(guī)的校本研訓很少將旅游專業(yè)教師“雙師”素質提升與其職業(yè)成長環(huán)境和群體聯系起來，缺乏相應的校企聯動機制。隨著產教融合不斷深入，職教師資隊伍建設的重心從依靠個人力量開拓發(fā)展空間轉移到實踐共同體上來，更加關注個體與個體之間的合作、個體與環(huán)境之間的互動。“雙師型”教師實踐共同體運行的關鍵是學校教師、企業(yè)專家在共同體中相互參與到對方的實踐中去，培育知識共享、技能共育、風險共擔的使命感和責任感。［5］共同體成員參與到對方的實踐越深，合作領域就越寬。學校、企業(yè)、職教管理機構以“雙師型”教師實踐共同體成員之間的合作互動為著力點，從單一的教學領域逐步向專業(yè)建設規(guī)劃、課程資源開發(fā)、實訓基地建設、技能培訓、技術攻關、課題研究、社會服務等全方位合作領域邁進，組建諸如以“課程開發(fā)”“課題研究”“現代學徒制”（企業(yè)師傅與學校教師開展結對指導）為指引的“雙師型”教師實踐共同體等。

（三）搭建實踐平臺是保障

“雙師型”教師實踐共同體要基于職業(yè)教育實踐教學的需求，賦予新入職教師、職后轉型教師專業(yè)實踐的權利，以此凝聚共同體運行的向心力。從傳統(tǒng)教師實踐共同體內部組織形態(tài)看，無論是以集體備課為平臺的常規(guī)教學型共同體，還是以研修培訓為平臺的學習型共同體，教師都很難突破學校封閉的細胞型實踐環(huán)境的限制。旅游專業(yè)教師在這些平臺中獲得的實踐性知識是個體性的、非交互的，難以達到“1＋1＞2”的效果。教師實踐共同體更強調環(huán)境脈絡、人際互動與身份認同，即旅游專業(yè)教師要與共同體其他成員通過協(xié)作學習、經驗共享，實現知識的個體性和公共性的統(tǒng)一，促進“新手型”教師向“專家型”教師的身份轉化。在實踐共同體系統(tǒng)內，校企通過深度合作整合優(yōu)勢資源，為“雙師型”教師搭建具有可操作性的互聯互通互助平臺。學校和旅游企業(yè)相互借力借智，創(chuàng)建更具同僚性、開放性、靈活性的實踐共同體形態(tài)，如組建跨區(qū)域職教聯盟和跨學校專業(yè)聯盟，共建“雙師”教師培訓中心和實踐教學基地，打造“嵌入式雙師型”教學團隊，開展基于項目開發(fā)和課題研究的教育沙龍，實施基于現代學徒制培育模式的“青藍對接”，構建基于網絡環(huán)境的教師社群組織等，為實現“雙師共育共享”搭建“充分參與”的多層次網絡狀的實踐平臺。

（四）優(yōu)化運行機制是關鍵

“雙師型”教師實踐共同體的真正價值在于突破以往單一的、封閉的“孤島式”發(fā)展模式，重建教師專業(yè)發(fā)展的新范式和新機制。首先，參與實踐共同體的“跨界”成員需要經過社會性協(xié)商，建立無障礙的對話和交流機制，其目的在于消解職業(yè)角色的異質性沖突和矛盾，消除“跨界脫域”后的焦慮和戒備心理，增強對共同體的認同感和歸屬感。例如，在創(chuàng)建以“課程開發(fā)”為指引的“雙師型”教師實踐共同體過程中，要讓“跨學科”“跨行業(yè)”“跨區(qū)域”的不同成員充分表達對課程建設的意見和建議，加強溝通交流，營造學會合作的共同體文化。其次，要構建多元化的社會情景式的實踐共同體運行模式。在實踐共同體運行模式的創(chuàng)新上，不能局限于學校行政架構中的專業(yè)教研組和集體備課小組，而應突破時間、空間和資源的限制，充分整合利用學校和旅游企業(yè)雙方的優(yōu)質資源和環(huán)境，共建“雙師型”教師實踐共同體基地。旅游專業(yè)教師不定期深入企業(yè)開展“實踐—反思—再實踐”理實一體化研修，在成員的社會性互動中實現知識與技能的創(chuàng)生。借助網絡交互平臺建立實踐共同體線上研修機制，重構“雙師型”教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)。如組建“雙師型”教師研修共同體公眾號，針對既定主題定期發(fā)布工作任務和動態(tài)簡報；創(chuàng)建“雙師型”名師線上工作室，定期開展工作例會、教學經驗交流會、階段性工作總結會等，不斷擴大工作室影響力。再次，要積極創(chuàng)建實踐共同體共享技藝庫，不斷優(yōu)化“雙師型”教師隊伍群體發(fā)展機制。實踐共同體改變了傳統(tǒng)教師分散學習和研修的范式，為共同體各成員的共生、共成長提供了長期穩(wěn)定的“軟”環(huán)境。共同體成員在相互的介入中共同創(chuàng)造了專屬該共同體的結構性資源——共享技藝庫，包括慣例、用語、工具、行事方式、經歷、態(tài)度、方法、概念等，是共同體成員獲得成長和發(fā)展的基礎性學習資源。［6］在實踐共同體的運行中，旅游專業(yè)教師應積極地與企業(yè)的指導專家請教問題、分享經驗，群策群力，集思廣益，通過共享技藝提升實踐智慧。最后，構建基于實踐共同體的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓的校企聯動機制，實現由主體單一、體系封閉、氛圍僵化的“雙師型”教師培養(yǎng)模式向多元參與、包容開放、動態(tài)靈活的培養(yǎng)機制的根本轉變。制定聯合培養(yǎng)的獎勵和激勵政策，促進校企深度融合，吸收企業(yè)優(yōu)質資源參與“雙師型”師資培養(yǎng)培訓，采取“賦權增能”措施激發(fā)共同體成員的活力和張力，促進“雙師型”教師實踐共同體持續(xù)、合理、高效的運行和發(fā)展。