趙蒙成

（江蘇師范大學(xué)，江蘇 徐州 221116）

一、勞動(dòng)教育的本體價(jià)值

勞動(dòng)教育是否具有本體價(jià)值？是否應(yīng)擁有與德育、智育、體育、美育并列的獨(dú)立地位？對(duì)這些基本問(wèn)題，我國(guó)老一輩教育家黃濟(jì)先生和瞿葆奎先生曾進(jìn)行過(guò)鞭辟入里的論辨。黃先生認(rèn)為勞動(dòng)教育是全面發(fā)展教育的組成部分，應(yīng)與智育、美育、德育、體育并列。瞿先生認(rèn)為，對(duì)體育、智育、德育、美育來(lái)說(shuō)，勞動(dòng)教育是另一類別的教育、另一個(gè)層次的教育，它不能、也不應(yīng)與體育、智育、德育、美育并列為人的全面發(fā)展教育的組成部分。［1］鄭金洲教授認(rèn)為，黃先生和瞿先生的分歧主要是分析勞動(dòng)教育的角度不同。黃先生從實(shí)踐邏輯和歷史邏輯的角度給勞動(dòng)教育定性，而瞿先生的觀點(diǎn)則基于學(xué)術(shù)邏輯。從學(xué)術(shù)邏輯的角度看，勞動(dòng)教育的確不宜和智育、美育、德育、體育并列，但從實(shí)踐邏輯和歷史邏輯的角度看，把勞動(dòng)教育納入全面發(fā)展教育有其合理性。在勞動(dòng)教育的定位問(wèn)題上，應(yīng)當(dāng)推進(jìn)學(xué)術(shù)邏輯、實(shí)踐邏輯和歷史邏輯的有機(jī)統(tǒng)一。［2］將學(xué)術(shù)邏輯、實(shí)踐邏輯、歷史邏輯三種視角統(tǒng)合，對(duì)全方位認(rèn)識(shí)勞動(dòng)教育的性質(zhì)和地位具有極大的價(jià)值。在這一整合框架下，有兩個(gè)問(wèn)題需要深入挖掘：其一，從學(xué)術(shù)邏輯的角度看，勞動(dòng)教育確實(shí)不能和智育、美育、德育、體育并列嗎？換言之，對(duì)于人的全面發(fā)展，勞動(dòng)教育的確不具有獨(dú)立的本體價(jià)值嗎？其二，三種邏輯的統(tǒng)合是否具備現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)？即新時(shí)代是否為勞動(dòng)教育本體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)備了社會(huì)歷史條件？

（一）勞動(dòng)素養(yǎng)是“整全人”必備的素養(yǎng)，教育目的也應(yīng)兼顧社會(huì)賡續(xù)的需要，故勞動(dòng)教育理應(yīng)是教育天然的組成部分，具有獨(dú)立的地位與本體價(jià)值

勞動(dòng)教育不應(yīng)與體育、智育、德育、美育并列，這一觀點(diǎn)立論的依據(jù)是心理學(xué)、哲學(xué)對(duì)全面發(fā)展的人的構(gòu)成的界定。心理學(xué)把人的全面發(fā)展分為身與心兩部分，在教育上表現(xiàn)為體育、智育、德育、美育。從身、心構(gòu)成的角度來(lái)規(guī)定教育的組成部分，并將勞動(dòng)教育排除在外，這是具有悠久傳統(tǒng)和廣泛影響的觀點(diǎn)?！皬膫鹘y(tǒng)觀點(diǎn)看，在論述人的和諧發(fā)展教育時(shí)，一般都只提德、智、體三育。近代引進(jìn)西方教育學(xué)后，蔡元培、王國(guó)維所論述的教育方針或宗旨在德、智、體三育之外又加上美育，使之成為四育。蔡元培在《我對(duì)教育方針之意見(jiàn)》中又增加世界觀教育，使教育宗旨變?yōu)槲逵窗褎趧?dòng)教育列入其中。王國(guó)維借鑒近代心理學(xué)的研究成果，把‘完全之人物’定義為精神和身體調(diào)和發(fā)展的產(chǎn)物。他認(rèn)為身的發(fā)展屬于體育，精神的發(fā)展分為智力、情感、意志三部分，并與哲學(xué)上的真、善、美三部分相契合，為此確定教育的宗旨為體、智、德、美四育，提出全面實(shí)施四育即可達(dá)到‘完全之人物’的養(yǎng)成。王國(guó)維把哲學(xué)上的真、善、美與心理學(xué)上的知、情、意對(duì)應(yīng)起來(lái)，作為‘心育’的組成部分，再加上體育，便使教育的宗旨成為體、智、德、美四育。這樣，教育宗旨中的四育，在理論上就具有了嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng)。這可能就是今天有人仍然堅(jiān)持教育的組成部分是德、智、體、美四育，而不應(yīng)包括勞動(dòng)教育的理由所在。這一傳統(tǒng)觀念的影響是深遠(yuǎn)的，因而勞動(dòng)教育即不屬于這一體系之內(nèi)?！保?］基于心理學(xué)、哲學(xué)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)來(lái)定義教育的構(gòu)成，雖然具有普遍認(rèn)同的學(xué)理基礎(chǔ)，但仍需反思兩個(gè)問(wèn)題：由體、智、德、美表征“完全之人物”即“整全人”是否完整？教育目的僅僅指向作為個(gè)體的人的全面發(fā)展嗎？

1.能“成事”即勞動(dòng)素養(yǎng)理應(yīng)是“整全人”素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中不可或缺的部分

如果跳出傳統(tǒng)心理學(xué)的框架，從更廣闊的、人類社會(huì)發(fā)展及個(gè)人生存與生活的視野看，整全的人首先應(yīng)包括兩個(gè)組成部分：“成人”與“成事”。所謂“成人”，是指人內(nèi)在素養(yǎng)的成長(zhǎng)與成熟，是個(gè)人體、智、德、美各方面素養(yǎng)的發(fā)展。一個(gè)人“成人”了，意味著他超越了單純的動(dòng)物性存在，他的精神世界變得豐盈了，他成長(zhǎng)為一個(gè)知識(shí)豐富、德行高尚、情趣高雅的人，且具備了“能做事”的基礎(chǔ)。所謂“成事”，是指一個(gè)人具備了必要的勞動(dòng)（工作）能力與態(tài)度，具有勞動(dòng)的意愿和習(xí)慣。必須強(qiáng)調(diào)，“成人”與“成事”對(duì)于“整全人”是性質(zhì)不同的素養(yǎng)，二者之間不存在直接的、自動(dòng)的關(guān)聯(lián)。一個(gè)人內(nèi)在素養(yǎng)的育成，絕不意味著他必然會(huì)做事——?jiǎng)趧?dòng)或工作，內(nèi)在素養(yǎng)僅僅是“成事”的寬泛基礎(chǔ)。“成人”與“成事”的本質(zhì)不同，“成人”指向人的精神世界，是指人的思維能力和情感、態(tài)度、價(jià)值觀的成熟，“成事”則指向外部行為，意味著人能夠勝任所從事的工作，能夠應(yīng)對(duì)日常生活中的各種事務(wù)，二者都應(yīng)該是“整全人”必不可少的組成部分。傳統(tǒng)的教育理論通常強(qiáng)調(diào)如何教育學(xué)生“成人”，卻輕視學(xué)生“成事”能力的發(fā)展。如果一個(gè)人素質(zhì)優(yōu)、修養(yǎng)高，卻不能高質(zhì)量地應(yīng)對(duì)具體事務(wù)，不能有效勝任日常工作，又怎能稱得上是“整全人”？尤其是對(duì)絕大多數(shù)的普通人而言，能做事、會(huì)做事是最基本的素養(yǎng)。歷史唯物主義認(rèn)為，勞動(dòng)是個(gè)人生存與發(fā)展的首要前提，故“成事”理應(yīng)是“整全人”素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中不可或缺的基本模塊，理應(yīng)是教育的一個(gè)基本指向。從社會(huì)學(xué)、政治學(xué)的邏輯看，也應(yīng)該確認(rèn)勞動(dòng)教育是教育的一個(gè)獨(dú)立的、具有本體價(jià)值的組成部分。再者，教育的基本使命是促進(jìn)人的全面發(fā)展，但同時(shí)也必須兼顧社會(huì)發(fā)展的需要。合理的教育目的應(yīng)基于不同歷史時(shí)代的社會(huì)狀況，努力平衡個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的需要。換言之，不能僅僅基于個(gè)人發(fā)展的需要去定義教育的構(gòu)成，社會(huì)發(fā)展的需要理應(yīng)得到充分尊重，而勞動(dòng)是人類社會(huì)存在和延續(xù)的基礎(chǔ)，是人類社會(huì)發(fā)展的根本要求，自然應(yīng)該是教育不可缺少的組成部分。

2.在階級(jí)社會(huì)中教育具有階級(jí)性，這是勞動(dòng)教育不被學(xué)校教育接納的歷史原因

在原始社會(huì)，教育與勞動(dòng)融合在一起，教育的勞動(dòng)指向是顯明的。進(jìn)入奴隸社會(huì)之后，獨(dú)立形態(tài)的教育及學(xué)校誕生，教育此后專指“學(xué)校教育”，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)自此分離。“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)有兩次分離。第一次分離是統(tǒng)治者的教育從生產(chǎn)勞動(dòng)中和從勞動(dòng)者教育中的分離，由此產(chǎn)生了古代學(xué)校教育；而第二次分離則是伴隨著大工業(yè)的發(fā)展和科技的進(jìn)步而促成的勞動(dòng)者的教育從生產(chǎn)勞動(dòng)中的分離?！保?］教育與勞動(dòng)的分離從根本上改變了教育的宗旨。在農(nóng)業(yè)社會(huì)時(shí)代，被統(tǒng)治階級(jí)從事的生產(chǎn)勞動(dòng)依靠體力與經(jīng)驗(yàn)，教育被脫離生產(chǎn)勞動(dòng)的統(tǒng)治階級(jí)壟斷，教育的主體內(nèi)容是道德教育，其次是文化知識(shí)教育。教育中人的屬性聚焦于品德、價(jià)值觀以及書本知識(shí)，是否會(huì)勞動(dòng)不在教育的范疇之中。進(jìn)入工業(yè)時(shí)代后，機(jī)器大生產(chǎn)成為人類主要的生產(chǎn)方式，勞動(dòng)與知識(shí)初步關(guān)聯(lián)。但是，由于工業(yè)時(shí)代的大眾勞動(dòng)所必需的知識(shí)一般而言不是很復(fù)雜、深?yuàn)W，并且知識(shí)（尤其是自然科學(xué)知識(shí)）快速發(fā)展和分化，使得學(xué)科知識(shí)成為知識(shí)的典型形式。知識(shí)以探索未知世界、追求真理為己任，具有自身的形態(tài)與演進(jìn)邏輯，知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值總體上是理論價(jià)值的衍生物。教育的主體內(nèi)容變成了學(xué)科知識(shí)。作為“成人”的內(nèi)核，德育仍然很重要，但在教育實(shí)踐中逐漸遜于知識(shí)教育。衡量教育成功與否的標(biāo)準(zhǔn)仍然是學(xué)生是否習(xí)得了所期望的知識(shí)，教育與勞動(dòng)在很大程度上仍然是分離的，知識(shí)與勞動(dòng)的關(guān)聯(lián)是初級(jí)的、間接的、晦暗不明的。由此可見(jiàn)，在階級(jí)社會(huì)中，勞動(dòng)教育長(zhǎng)期被學(xué)校教育拒斥，或者被嚴(yán)重弱化、虛無(wú)化，學(xué)校教育不以培養(yǎng)普通勞動(dòng)者為目標(biāo)。學(xué)校教育隱含的基本假設(shè)是：當(dāng)一個(gè)人的德、智、美、體等素養(yǎng)得到發(fā)展之后，他會(huì)自動(dòng)獲得勞動(dòng)能力。

（二）勞動(dòng)是人類社會(huì)存在的第一前提，也是個(gè)人生存與發(fā)展必不可少的條件，這是勞動(dòng)教育的價(jià)值源泉

在《中國(guó)大百科全書（哲學(xué)卷）》中，“勞動(dòng)”被定義為“人類特有的基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也是人類通過(guò)有目的的活動(dòng)改造自然對(duì)象并在這一活動(dòng)中改造人自身的過(guò)程”。勞動(dòng)是人類最重要的、最基本的日?；顒?dòng)，正是平凡的勞動(dòng)創(chuàng)造了世界。馬克思指出：“當(dāng)人開始生產(chǎn)自己的生活資料，即邁出由他們的肉體組織所決定的這一步的時(shí)候，人本身就開始把自己和動(dòng)物區(qū)別開來(lái)。人們生產(chǎn)自己的生活資料，同時(shí)間接地生產(chǎn)著自己的物質(zhì)生活本身?！保?］不僅如此，勞動(dòng)還創(chuàng)造了人本身。馬克思強(qiáng)調(diào)：“勞動(dòng)首先是人和自然之間的過(guò)程，是人以自身的活動(dòng)來(lái)中介、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)交換的過(guò)程?！保?］勞動(dòng)是人的體力與腦力得以外化、鍛煉、發(fā)展、被認(rèn)同和悅賞的活動(dòng)載體。如果勞動(dòng)缺位，僅靠消費(fèi)、娛樂(lè)等活動(dòng)，人類在很大程度上難以實(shí)現(xiàn)體力與智力的對(duì)象化。再者，勞動(dòng)還是個(gè)人實(shí)現(xiàn)其社會(huì)化的基本途徑。個(gè)人主要通過(guò)勞動(dòng)獲得社會(huì)的認(rèn)可，也主要通過(guò)勞動(dòng)建構(gòu)與他人的關(guān)系，個(gè)人的社會(huì)關(guān)系主要產(chǎn)生于勞動(dòng)中。勞動(dòng)賦予了人類社會(huì)的基本意義，只有經(jīng)由勞動(dòng)，人類才能真正地證明自己是類存在物，勞動(dòng)就是人類能動(dòng)的類生活?！皠趧?dòng)是整個(gè)人類生活的第一個(gè)基本條件，而且達(dá)到這樣的程度，以致我們?cè)谀撤N意義上不得不說(shuō)：勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身?！保?］勞動(dòng)創(chuàng)造了人類社會(huì)依存的世界，創(chuàng)造了人本身；勞動(dòng)是人之為人的基本活動(dòng)，同時(shí)也是人之為人的必由之路。這是勞動(dòng)教育本體價(jià)值的堅(jiān)實(shí)根基，決定了培養(yǎng)人的勞動(dòng)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)成為教育的重要目的，勞動(dòng)天然地應(yīng)當(dāng)是教育的基本內(nèi)容。

（三）勞動(dòng)的二重性決定了勞動(dòng)教育的必要性

勞動(dòng)是一種消耗性活動(dòng)，這一基本事實(shí)決定了勞動(dòng)教育的必要性，進(jìn)一步確證了勞動(dòng)教育的本體價(jià)值。勞動(dòng)具有相互對(duì)立的雙重性質(zhì)，既是人的身體和精神對(duì)象化的基本途徑，對(duì)人的發(fā)展能夠發(fā)揮促進(jìn)作用，同時(shí)勞動(dòng)者在勞動(dòng)中必然要損耗體力或腦力，勞動(dòng)遠(yuǎn)不如休息或娛樂(lè)那樣輕松快樂(lè)，尤其是對(duì)超出其體力或腦力承受能力的繁重、單調(diào)的勞動(dòng)，勞動(dòng)者必然會(huì)感到疲勞、痛苦、厭惡。坦然面對(duì)勞動(dòng)中會(huì)遭遇的負(fù)面感受是勞動(dòng)者應(yīng)具備的一項(xiàng)重要的勞動(dòng)素養(yǎng)。而要超越勞動(dòng)的積極價(jià)值與負(fù)面感受并存的悖論，就必須加強(qiáng)對(duì)青少年的勞動(dòng)教育，在他們未成年時(shí)努力幫助其深刻認(rèn)識(shí)勞動(dòng)對(duì)于人類和個(gè)人的存續(xù)、發(fā)展所具有的基礎(chǔ)性價(jià)值，使其養(yǎng)成熱愛(ài)勞動(dòng)的態(tài)度、習(xí)慣以及克服勞動(dòng)中負(fù)面情緒的心理定勢(shì)。這一任務(wù)只能依賴勞動(dòng)教育。德育或智育由于缺乏針對(duì)性，均無(wú)法助力學(xué)生直面勞動(dòng)所蘊(yùn)含的、有悖于人的趨樂(lè)避苦本性的內(nèi)容。

（四）新時(shí)代為確立教育的勞動(dòng)屬性準(zhǔn)備了有利條件，也進(jìn)一步彰顯了勞動(dòng)教育的本體價(jià)值

1.在當(dāng)下的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，智力與知識(shí)成為勞動(dòng)的決定性要素，為彰顯勞動(dòng)教育的價(jià)值奠定了基礎(chǔ)

當(dāng)今時(shí)代是智能化生產(chǎn)、數(shù)字勞動(dòng)的時(shí)代，勞動(dòng)的性質(zhì)與形態(tài)發(fā)生了前所未有的巨變，促使知識(shí)與勞動(dòng)的關(guān)系產(chǎn)生了質(zhì)變，使教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合具備了現(xiàn)實(shí)的社會(huì)條件。新時(shí)代，人類的生產(chǎn)方式發(fā)生了顛覆性的變化，工作越來(lái)越基于知識(shí)和創(chuàng)新之上，智力勞動(dòng)越來(lái)越重要，將取代體力勞動(dòng)成為主要的生產(chǎn)方式。知識(shí)的生產(chǎn)模式及性質(zhì)也產(chǎn)生了明顯轉(zhuǎn)向，其應(yīng)用性愈來(lái)愈彰顯。邁克爾·吉本斯認(rèn)為，傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)方式可稱為知識(shí)生產(chǎn)模式1，當(dāng)代的知識(shí)生產(chǎn)模式可稱為模式2。在模式1中，知識(shí)生產(chǎn)主要在一種學(xué)科的、主要是認(rèn)知的語(yǔ)境中進(jìn)行；而在模式2 中，知識(shí)則在一個(gè)更廣闊的、跨學(xué)科的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)情境中被創(chuàng)造出來(lái)?！霸谀Ｊ? 中，知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用和使用被緊密地整合在一起，……這主要?dú)w因于一個(gè)重要的機(jī)制：知識(shí)市場(chǎng)的擴(kuò)張和科學(xué)（不僅僅是技術(shù)）的市場(chǎng)化程度越來(lái)越深。市場(chǎng)化知識(shí)的供給和需求加速提高，其背后的驅(qū)動(dòng)力源于工商業(yè)激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)。”［8］可以說(shuō)，新時(shí)代促進(jìn)了知識(shí)與勞動(dòng)本質(zhì)性的、內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。經(jīng)歷了農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)之后，教育與勞動(dòng)在當(dāng)下的知識(shí)經(jīng)濟(jì)、智能化生產(chǎn)時(shí)代將再次呈現(xiàn)出融合的大趨勢(shì)。教育指向知識(shí)其實(shí)就是面向勞動(dòng)，勞動(dòng)教育的本體價(jià)值正是建立在這一牢固基礎(chǔ)之上的。勞動(dòng)作為人類最重要的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，理應(yīng)重新成為教育的根本目的和重要內(nèi)容。

2.我國(guó)的國(guó)情與社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)一步凸顯了勞動(dòng)教育的緊迫性

其一，改革開放以來(lái)，我國(guó)普及了九年制義務(wù)教育，高等教育也進(jìn)入了普及化階段?！?019 年，中國(guó)高等教育毛入學(xué)率達(dá)到51.6%，進(jìn)入國(guó)際通行的普及化階段?！袊?guó)人口文化素質(zhì)和人力資源進(jìn)入高層次開發(fā)階段?！保?］在此背景下，公眾對(duì)優(yōu)質(zhì)教育的需求變得更加旺盛。同時(shí)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展使得許多家庭積累了一定的財(cái)富，有財(cái)力支撐對(duì)子女教育的投入。但是，許多學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)知仍停留在傳統(tǒng)體力勞動(dòng)的模糊印象之上，很少有家長(zhǎng)認(rèn)為勞動(dòng)教育是優(yōu)質(zhì)教育的組成部分。許多家長(zhǎng)對(duì)子女教育的投入絕不指向勞動(dòng)教育，相反，他們更希望子女?dāng)[脫勞動(dòng)——傳統(tǒng)意義上的體力勞動(dòng)。在家庭教育中，勞動(dòng)教育同樣被普遍忽視。

其二，我國(guó)在從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的過(guò)程中，社會(huì)財(cái)富的分配機(jī)制在一定程度上混亂失序，誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)的價(jià)值被遮蔽，不勞而獲、投機(jī)致富、消費(fèi)主義、享樂(lè)主義等不良社會(huì)思潮有愈演愈烈之勢(shì)，輕松賺錢、一夜暴富成了許多年輕人不切實(shí)際的幻想。不良的社會(huì)氛圍對(duì)青少年產(chǎn)生了極其惡劣的影響，導(dǎo)致青少年勞動(dòng)意識(shí)淡薄，甚至否認(rèn)勞動(dòng)的價(jià)值。

其三，思想界的偏向加劇了公眾對(duì)勞動(dòng)教育的消極印象。新中國(guó)成立以后，馬克思的勞動(dòng)理論在我國(guó)備受推崇。近些年我國(guó)學(xué)界從西方發(fā)達(dá)國(guó)家輸入了消費(fèi)主義理論、交往理論等理論學(xué)說(shuō)，在我國(guó)的思想界產(chǎn)生了廣泛影響。西方消費(fèi)主義理論反映了西方國(guó)家社會(huì)與文化從生產(chǎn)范式向消費(fèi)范式的轉(zhuǎn)向，恰巧與我國(guó)改革開放之后社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展趨向契合，引起了我國(guó)學(xué)術(shù)界的廣泛反響。“消費(fèi)主義以滿足人的最基本的消費(fèi)欲求和心理需要而獲得了世界的廣泛認(rèn)同，其理念和生活方式已經(jīng)不再是西方社會(huì)的特產(chǎn)與專屬，它已經(jīng)成為當(dāng)代全球化現(xiàn)象的一個(gè)重要組成部分，許多發(fā)展中國(guó)家在追求現(xiàn)代化的進(jìn)程中正全力以赴地加入到消費(fèi)社會(huì)的行列中，消費(fèi)主義已在中國(guó)日常生活領(lǐng)域產(chǎn)生巨大影響?！保?0］與之類似，源自西方的交往理論在我國(guó)學(xué)界也引發(fā)了廣泛回應(yīng)。消費(fèi)主義理論、交往理論等學(xué)說(shuō)與我國(guó)現(xiàn)階段的社會(huì)發(fā)展實(shí)際情況不完全一致。更重要的是，將消費(fèi)實(shí)踐、交往實(shí)踐提高到與勞動(dòng)實(shí)踐相同的地位，對(duì)其關(guān)注甚至超過(guò)了勞動(dòng)實(shí)踐，這樣的立場(chǎng)值得質(zhì)疑。學(xué)術(shù)界忽視勞動(dòng)實(shí)踐對(duì)于人類的首位價(jià)值，是導(dǎo)致馬克思主義勞動(dòng)學(xué)說(shuō)退隱的原因之一，也在某種程度上導(dǎo)致我國(guó)的社會(huì)思潮和輿論對(duì)勞動(dòng)價(jià)值的輕忽、混亂和模糊。這樣的社會(huì)文化氛圍強(qiáng)化了公眾對(duì)于勞動(dòng)教育的消極認(rèn)知，無(wú)形中消解了勞動(dòng)教育的積極形象。概言之，以上各種因素交織影響，導(dǎo)致我國(guó)的勞動(dòng)教育自改革開放以來(lái)持續(xù)衰退，與勞動(dòng)教育應(yīng)有的育人價(jià)值以及新時(shí)代我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)勞動(dòng)教育的需求極不相稱。因此，彰顯勞動(dòng)教育的本體價(jià)值、積極開拓勞動(dòng)教育的實(shí)踐在我國(guó)具有重大的時(shí)代意義。

二、“五育并舉”框架中勞動(dòng)教育的比較優(yōu)勢(shì)

在與德育、智育、體育、美育的比較中厘清勞動(dòng)教育的價(jià)值，是確立勞動(dòng)教育價(jià)值的一般思路。以上基于“整全人”的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、勞動(dòng)對(duì)于人類社會(huì)和個(gè)人的首要價(jià)值等角度確認(rèn)了勞動(dòng)教育的本體價(jià)值，但仍需在“五育并舉”框架中辨認(rèn)勞動(dòng)教育的價(jià)值與優(yōu)勢(shì)。新中國(guó)成立以后，為了適應(yīng)社會(huì)主義政治與經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要，我國(guó)提出了“為工農(nóng)服務(wù)，為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”的教育方針，勞動(dòng)教育得以確認(rèn)和凸顯。1963 年，中共中央發(fā)布了《全日制中學(xué)暫行工作條例（草案）》和《全日制小學(xué)暫行工作條例（草案）》，確立了“教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與勞動(dòng)相結(jié)合，使勞動(dòng)者在德智體幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者”的教育方針。自此，新中國(guó)成立后的“五育”教育思想亦通過(guò)上述條例在各級(jí)各類學(xué)校中正式推行。［11］改革開放以來(lái)，受各種因素、尤其是應(yīng)試教育的影響，五育并舉的教育方針在一定程度上被扭曲，智育取得了壟斷性優(yōu)勢(shì)，勞動(dòng)教育成了被遺忘的角落。為了適應(yīng)新時(shí)代社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，2019 年黨中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，再次強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持“五育并舉”的教育方針?？v觀“五育”并舉教育方針的曲折演變和勞動(dòng)教育的興衰起伏，可以看出，如果不能確立勞動(dòng)教育與智育、德育、體育、美育相比較的特定優(yōu)勢(shì)，則勞動(dòng)教育往往會(huì)被其他各育變相取代。雖然，如前所述，勞動(dòng)教育具有獨(dú)立的本體價(jià)值，然而，在教育實(shí)踐中，對(duì)于知識(shí)習(xí)得，勞動(dòng)教育的效果與智育不可同日而語(yǔ)；對(duì)于品德育成，勞動(dòng)教育不如德育；對(duì)于體質(zhì)鍛煉，勞動(dòng)教育不如體育；對(duì)于審美發(fā)軔，勞動(dòng)教育不如美育。那么，勞動(dòng)教育不可替代的價(jià)值究竟是什么？與其他各育相比較，其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)是什么？應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)，勞動(dòng)教育與其他各育不是對(duì)立關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。學(xué)生德、智、體、美的發(fā)展主要是各自所屬教育領(lǐng)域的任務(wù)，但勞動(dòng)教育不僅具有獨(dú)立的價(jià)值，也能助力學(xué)生德、智、體、美的發(fā)展。

（一）勞動(dòng)教育能讓學(xué)生習(xí)得工作知識(shí)，還能助力學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)

智育的主體是學(xué)術(shù)性的學(xué)科知識(shí)。知識(shí)傳統(tǒng)上被認(rèn)為是人類的認(rèn)識(shí)對(duì)客觀世界的正確反映，理論知識(shí)是科學(xué)的理論體系，是真理。培根指出：“知識(shí)的主要形式不是別的，只是真理的表象……存在的真實(shí)同知識(shí)的真實(shí)是一致的?！币虼耍爸R(shí)就是存在的影像。”［12］這一“鏡像式”的知識(shí)觀是基于認(rèn)識(shí)論角度的定義，以探索世界的真理為目的，不關(guān)心知識(shí)的實(shí)際功用，而且具有抽象性的根本特征。在知識(shí)教學(xué)中，無(wú)論采取什么樣的技術(shù)手段，知識(shí)教學(xué)的抽象性都是不能根本改變的。這對(duì)學(xué)生、尤其是低年齡段的學(xué)生深刻理解知識(shí)造成了一定困難，也導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)教育的實(shí)際效用感到茫然。勞動(dòng)教育為知識(shí)的真實(shí)應(yīng)用提供了極為有效的平臺(tái)，通過(guò)在勞動(dòng)中的使用，學(xué)生能夠深切認(rèn)識(shí)和體會(huì)知識(shí)的深層意義，避免知識(shí)學(xué)習(xí)停留于表面，同時(shí)也能激發(fā)更真實(shí)、更強(qiáng)烈的知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)。更重要的是，勞動(dòng)教育中知識(shí)教學(xué)的主體應(yīng)不同于書本上的學(xué)科知識(shí)，應(yīng)該是工作知識(shí)。工作知識(shí)是企業(yè)勞動(dòng)者實(shí)施生產(chǎn)活動(dòng)的過(guò)程性規(guī)律，是契合企業(yè)工作情境的、具有提高生產(chǎn)力水平價(jià)值的功能性知識(shí)，涉及職業(yè)工作的專業(yè)理論、實(shí)踐過(guò)程、經(jīng)驗(yàn)方法和設(shè)備工藝等多方面的知識(shí)，包括關(guān)于企業(yè)工作的事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)。［13］工作知識(shí)與學(xué)科知識(shí)顯著不同，它具有三點(diǎn)明顯特征：其一，工作知識(shí)是專業(yè)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的功能化整合，能夠在實(shí)際應(yīng)用中產(chǎn)生良性的工作成績(jī)和效應(yīng)［14］；其二，工作知識(shí)是顯性和隱性知識(shí)形態(tài)在工作行為中的完整意義建構(gòu)與提煉表征；其三，工作知識(shí)是圍繞企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)目標(biāo)而構(gòu)建的事實(shí)知識(shí)、概念知識(shí)、程序知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)的綜合結(jié)構(gòu)［15］。由此可見(jiàn)，勞動(dòng)教育主要不應(yīng)作為應(yīng)用和深化學(xué)科知識(shí)的陣地，它所關(guān)涉的知識(shí)主要應(yīng)是工作知識(shí)。這樣的知識(shí)能夠幫助學(xué)生更真切地接觸感性的物質(zhì)世界、積累經(jīng)驗(yàn)，因而更加生動(dòng)、更加充滿活力，對(duì)學(xué)生的未來(lái)職業(yè)發(fā)展乃至日常生活往往也更有效。與聚焦學(xué)科知識(shí)的智育不同，勞動(dòng)教育具有自身特定的知識(shí)內(nèi)涵。

（二）勞動(dòng)教育的情境性有益于提升德育的效果

德育具有密切的關(guān)聯(lián)。根據(jù)歷史唯物主義理論，勞動(dòng)對(duì)于道德至關(guān)重要，勞動(dòng)不僅創(chuàng)造了道德，而且推動(dòng)著道德的發(fā)展與完善。相應(yīng)地，勞動(dòng)教育對(duì)于促進(jìn)、強(qiáng)化德育具有巨大價(jià)值，它能助力培養(yǎng)學(xué)生的道德意識(shí)，加深學(xué)生的道德體驗(yàn)，豐富學(xué)生的道德實(shí)踐。與依賴課堂教學(xué)的德育相比，勞動(dòng)是社會(huì)性的、感性的活動(dòng)，具備真實(shí)的活動(dòng)情境，能夠讓學(xué)生更強(qiáng)烈地體驗(yàn)道德的深層意義與真切價(jià)值。例如，“誠(chéng)信”是普適性的道德要求。在德育課堂上，由于缺少人與人之間真實(shí)的社會(huì)性互動(dòng)，通常只能依靠講授、案例、討論等方法讓學(xué)生明了誠(chéng)信的涵義與意義，誠(chéng)信與否對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)始終是“他者”的行為，內(nèi)化于心的程度較低。如果在勞動(dòng)教育課中進(jìn)行誠(chéng)信教育，勞動(dòng)活動(dòng)中所關(guān)涉的誠(chéng)信是真實(shí)、生動(dòng)的人與人之間的社會(huì)關(guān)系，直接影響著勞動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果，牽連到勞動(dòng)者的切身利益，能夠給學(xué)生的心靈帶來(lái)強(qiáng)烈沖擊，大大促使其內(nèi)化。再者，一些特定的道德品質(zhì)，比如自尊自立、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、團(tuán)隊(duì)合作、關(guān)心他人等，尤其是直接指向勞動(dòng)的價(jià)值觀，包括正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)、積極的勞動(dòng)態(tài)度、熱愛(ài)勞動(dòng)和勞動(dòng)人民等，在德育中不是核心內(nèi)容，通過(guò)德育課堂發(fā)展學(xué)生這些品德的效果也不容樂(lè)觀；而在勞動(dòng)教育中，這些品德素養(yǎng)是勞動(dòng)內(nèi)在的必然要求，勞動(dòng)是勞動(dòng)者所具備的這些品德修養(yǎng)外化的天然舞臺(tái)，是錘煉、發(fā)展這些道德品質(zhì)的基本通道。因此，勞動(dòng)教育應(yīng)以不同于德育常規(guī)內(nèi)容的、勞動(dòng)天然蘊(yùn)含的道德要求為重點(diǎn)內(nèi)容，凸顯自身對(duì)于促進(jìn)學(xué)生品德發(fā)展的獨(dú)立價(jià)值。換言之，勞動(dòng)教育具有獨(dú)特的德育內(nèi)蘊(yùn)。

（三）勞動(dòng)教育能夠促進(jìn)身體的整體活動(dòng)能力的發(fā)展，還是美育有效的、現(xiàn)實(shí)的途徑

體力勞動(dòng)在勞動(dòng)教育中占有重要位置，通過(guò)科學(xué)合理、安全適度的體力勞動(dòng)實(shí)踐，可以促進(jìn)學(xué)生身體全面、協(xié)調(diào)地發(fā)育，包括肌肉力量和耐力、肌肉運(yùn)動(dòng)效率、關(guān)節(jié)靈便程度以及心肺功能等。在當(dāng)前學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)普遍很重的情況下，體力勞動(dòng)還可以在一定程度上消除知識(shí)學(xué)習(xí)帶來(lái)的精神疲勞。進(jìn)一步而言，體力勞動(dòng)不是單純地鍛煉身體，“從更深層次來(lái)看，體力勞動(dòng)并不是一種使勞動(dòng)者體力上受苦的‘痛苦經(jīng)歷’，而是一種具有重要?dú)v史意義和人本價(jià)值的社會(huì)實(shí)踐?！保?6］換言之，勞動(dòng)是對(duì)象化活動(dòng)，依靠真切的勞動(dòng)過(guò)程和勞動(dòng)結(jié)果，學(xué)生能夠深刻體驗(yàn)到身體參與對(duì)于一切實(shí)踐活動(dòng)有效性的重大價(jià)值，正確認(rèn)知自己的身體，認(rèn)識(shí)到身體的重要性，并在與勞動(dòng)對(duì)象的互動(dòng)中學(xué)會(huì)正確地使用和維護(hù)自己的體力。這是勞動(dòng)教育與單純的體育不一樣的功能。美育方面，勞動(dòng)教育是美育極為重要的、現(xiàn)實(shí)的路徑。從根本上講，人類的審美產(chǎn)生于勞動(dòng)。馬克思指出“美是人的本質(zhì)力量對(duì)象化”，而勞動(dòng)是最為重要的人的本質(zhì)力量對(duì)象化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)而，美就是作為主體的人的自由自覺(jué)的特性在生產(chǎn)實(shí)踐、精神創(chuàng)作和文化表達(dá)上的生動(dòng)體現(xiàn)，“只有在對(duì)象化的勞動(dòng)中，人們才能深切感知到那種人的類特性中自由自覺(jué)的類本質(zhì)的偉大之處，才能仔細(xì)體會(huì)出人類文明的可貴，才能深刻領(lǐng)悟自我在人類偉大成就面前的渺小?！保?7］可以說(shuō)，人類的勞動(dòng)是一種合目的與合規(guī)律的審美活動(dòng)，勞動(dòng)實(shí)踐創(chuàng)造著美，勞動(dòng)教育天然地富含審美元素，其審美功能主要體現(xiàn)在三方個(gè)面：其一，提升勞動(dòng)產(chǎn)品的社會(huì)價(jià)值；其二，提高學(xué)生發(fā)揮個(gè)人創(chuàng)造力和才能手段的層次；其三，促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)過(guò)程與審美活動(dòng)過(guò)程的統(tǒng)一。［18］由此可見(jiàn)，與其他的美育活動(dòng)或課程相比，勞動(dòng)教育具有獨(dú)特的美育價(jià)值，可以說(shuō)是一種特殊的美育活動(dòng)。新時(shí)代，我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展處于提質(zhì)升級(jí)的關(guān)鍵時(shí)期，需要更多高素質(zhì)的人才。年輕一代的勞動(dòng)者不滿足于能夠就業(yè)，比較關(guān)注勞動(dòng)過(guò)程中的個(gè)人體驗(yàn)。這些現(xiàn)象表明，將體育、美育與勞動(dòng)教育整合，不僅是新時(shí)代對(duì)勞動(dòng)教育的訴求，對(duì)于提高體育、美育的成效也具有時(shí)代意義。

綜觀勞動(dòng)教育與其他各育的關(guān)系，可以看出，勞動(dòng)教育不僅僅是其他各育有效的補(bǔ)充途徑，更重要的是，對(duì)于德、智、體、美的發(fā)展，勞動(dòng)教育能夠發(fā)揮自身獨(dú)特的作用。如前所述，在階級(jí)社會(huì)中，教育與勞動(dòng)相分離，教育一直不直接面向勞動(dòng)，而德育、智育、體育、美育各有自己的目標(biāo)，僅僅為勞動(dòng)素養(yǎng)供給一些基礎(chǔ)養(yǎng)分。在當(dāng)下的信息化、智能化生產(chǎn)中，理論知識(shí)已成為勞動(dòng)素養(yǎng)必不可少的顯性成分。例如，在“工業(yè)機(jī)器人”專業(yè)中，關(guān)鍵的學(xué)習(xí)內(nèi)容不是動(dòng)手操作能力，而是關(guān)于“算法”的知識(shí)，而算法以數(shù)學(xué)為基礎(chǔ)。這說(shuō)明，在智能化的生產(chǎn)中，理論知識(shí)是勞動(dòng)素養(yǎng)的直接因素。因此，面對(duì)信息化、智能化的生產(chǎn)方式，教育應(yīng)努力轉(zhuǎn)向，從間接為勞動(dòng)做準(zhǔn)備漸次過(guò)渡到直接面向勞動(dòng)，面向人類最基本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，努力實(shí)現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)在新的歷史條件下、在“身心合一”層次上的結(jié)合，同時(shí)彰顯勞動(dòng)教育的本體價(jià)值與特殊優(yōu)勢(shì)。

三、新時(shí)代實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育本體價(jià)值的基本前提與實(shí)踐進(jìn)路

勞動(dòng)教育是否具有本體價(jià)值，完全依賴?yán)碚撧q護(hù)會(huì)顯得蒼白。只有在教育實(shí)踐中切實(shí)得到展現(xiàn)，才是勞動(dòng)教育本體價(jià)值真實(shí)存在的明證。新時(shí)代為勞動(dòng)教育重獲本體價(jià)值提供了基礎(chǔ)，但教育實(shí)踐要實(shí)現(xiàn)這種本體價(jià)值，還必須認(rèn)真籌思其應(yīng)具備的前提以及可行的實(shí)踐進(jìn)路。

（一）明晰勞動(dòng)教育的本體價(jià)值是深入推進(jìn)勞動(dòng)教育的基本前提

如前所述，在“五育并舉”的格局中，勞動(dòng)教育是否具備獨(dú)立的本體價(jià)值并不是沒(méi)有爭(zhēng)議，勞動(dòng)教育與其他各育的關(guān)系也存在不一致的觀點(diǎn)。勞動(dòng)教育本體價(jià)值的基因不夠強(qiáng)大，常常陷入被遮蔽的境地。在教育實(shí)踐中，勞動(dòng)教育很容易異變成德育。新時(shí)代，為了應(yīng)對(duì)已發(fā)生劇烈變化的社會(huì)環(huán)境對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、對(duì)人自身的發(fā)展所提出的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，應(yīng)當(dāng)旗幟鮮明地張揚(yáng)勞動(dòng)教育的本體價(jià)值，在教育原理層面確立“勞動(dòng)教育就是勞動(dòng)教育”的基本觀點(diǎn)，堅(jiān)定勞動(dòng)教育具有獨(dú)立的、不可替代的價(jià)值的立場(chǎng)。因此，應(yīng)當(dāng)在四個(gè)維度上明晰勞動(dòng)教育的本體價(jià)值。一是勞動(dòng)教育對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值。有效的、有意義的勞動(dòng)或工作是一個(gè)“整全人”理應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，既是個(gè)人生存第一位的條件，同時(shí)也是學(xué)生獲得發(fā)展有價(jià)值的路徑。必須強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的發(fā)展不應(yīng)該僅僅指向知識(shí)、品德的發(fā)展，勞動(dòng)素養(yǎng)的養(yǎng)成理應(yīng)是其基本內(nèi)容。勞動(dòng)助力學(xué)生成“人”，幫助他們確證、體驗(yàn)作為“人”的意義與價(jià)值。在這個(gè)維度上，其他各育難以達(dá)到勞動(dòng)教育的深度與效果。二是勞動(dòng)教育對(duì)于社會(huì)發(fā)展的價(jià)值。勞動(dòng)是人類社會(huì)最根本的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，供給了人類社會(huì)生存的物質(zhì)條件，也是人類文化賡續(xù)的基本途徑，因此，勞動(dòng)教育理應(yīng)是教育的一項(xiàng)根本目的和基本內(nèi)容。三是勞動(dòng)的二重性決定了勞動(dòng)教育的內(nèi)在必要性。勞動(dòng)是人的本質(zhì)力量對(duì)象化的社會(huì)性活動(dòng)，同時(shí)也是一種損耗性活動(dòng)。從不同的勞動(dòng)性質(zhì)和勞動(dòng)環(huán)境看，理想的勞動(dòng)使人愉悅，而異化勞動(dòng)則令人憎惡。異化勞動(dòng)迄今相當(dāng)普遍，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)勞動(dòng)本質(zhì)的誤解。因此，勞動(dòng)素養(yǎng)很難通過(guò)其他間接的路徑、以非正式的方式自然而然地養(yǎng)成，勞動(dòng)的二重性決定了勞動(dòng)教育應(yīng)當(dāng)具有獨(dú)立的地位。四是勞動(dòng)教育的比較優(yōu)勢(shì)。勞動(dòng)教育與其他各育是并列的關(guān)系，知識(shí)、品德乃至體質(zhì)、審美活動(dòng)與勞動(dòng)具有可識(shí)別的關(guān)聯(lián)，但它們并不直接導(dǎo)向勞動(dòng)，僅僅是勞動(dòng)素養(yǎng)的間接因素。只有勞動(dòng)教育直接面向勞動(dòng)，能夠?yàn)槿祟愖罨镜纳鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)提供無(wú)縫對(duì)接的先期準(zhǔn)備?；谶@四點(diǎn)理由，勞動(dòng)教育獨(dú)立的本體價(jià)值在理論上是自足自洽的。只有牢固樹立這一基本觀點(diǎn)，才能引導(dǎo)勞動(dòng)教育實(shí)踐行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

（二）鍛造合格的勞動(dòng)教育教師隊(duì)伍

缺乏合格的教師隊(duì)伍是充分實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育本體價(jià)值所面臨的嚴(yán)重瓶頸。在當(dāng)前的高教系統(tǒng)中，師范院校并不培養(yǎng)勞動(dòng)教育的專業(yè)課教師，先天不足導(dǎo)致這門課程的教師專業(yè)化程度相當(dāng)?shù)停處煹闹R(shí)和能力結(jié)構(gòu)很難勝任勞動(dòng)教育的確切職責(zé)。不少學(xué)校甚至沒(méi)有勞動(dòng)教育課的專任教師，勞動(dòng)教育課的授課任務(wù)只能由其他課程的教師完成，這種“打零工”式的教師不僅缺乏必要的知識(shí)儲(chǔ)備，而且也缺失教學(xué)的熱情和動(dòng)機(jī)。要彌補(bǔ)職前培養(yǎng)的不足，對(duì)勞動(dòng)教育課教師進(jìn)行培訓(xùn)是主要措施，其前提是培訓(xùn)者不僅對(duì)勞動(dòng)教育的理論熟稔于心，還應(yīng)擁有較強(qiáng)的動(dòng)手操作能力，但這樣的培訓(xùn)者當(dāng)前相當(dāng)稀缺?；诖?，有關(guān)教育行政部門應(yīng)擔(dān)負(fù)起組織者的責(zé)任，強(qiáng)化對(duì)勞動(dòng)教育的研究，鼓勵(lì)大學(xué)的理論研究者、各個(gè)層次的教育研究機(jī)構(gòu)的專職研究人員、行業(yè)企業(yè)的優(yōu)秀員工、職業(yè)院校和普通學(xué)校的骨干教師等共同組成多元、異質(zhì)的課題組，開展精品化的重點(diǎn)研究，并以此形式孵化合格的培訓(xùn)師隊(duì)伍，再由這些培訓(xùn)師對(duì)廣大勞動(dòng)教育課程教師進(jìn)行大規(guī)模培訓(xùn)。培訓(xùn)應(yīng)在多個(gè)層面展開，包括國(guó)培、省培等。培訓(xùn)的形式應(yīng)將集中培訓(xùn)與校本培訓(xùn)相結(jié)合，而將重心置于校本培訓(xùn)，以保證培訓(xùn)的實(shí)效性。這是夯實(shí)勞動(dòng)教育實(shí)踐的起始點(diǎn)，否則勞動(dòng)教育將缺失原動(dòng)力，勞動(dòng)教育本體價(jià)值也將難以實(shí)現(xiàn)。

（三）提高勞動(dòng)教育課在課程體系中的地位，籌思恢復(fù)獨(dú)立開設(shè)的勞動(dòng)教育課程

勞動(dòng)教育在新中國(guó)成立初期始獲得獨(dú)立地位。1955 年以后，隨著《小學(xué)教學(xué)計(jì)劃及說(shuō)明》《關(guān)于制發(fā)1956—1957 學(xué)年度中學(xué)授課時(shí)數(shù)表的通知》等文件的發(fā)布，中小學(xué)開始開設(shè)勞動(dòng)教育課程，勞動(dòng)教育課成為一門獨(dú)立的課程。此后雖有起伏，但直到20世紀(jì)末，勞動(dòng)教育課一直保持著獨(dú)立地位。2001 年基礎(chǔ)教育新課程改革啟動(dòng)，其中的一個(gè)明顯變化是不再獨(dú)立開設(shè)勞動(dòng)教育課。在小學(xué)、初中階段，勞動(dòng)技術(shù)教育作為綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的一個(gè)組成部分，在高中則代之以通用技術(shù)課程。這是自1955年以來(lái)勞動(dòng)教育課程第一次被取消單獨(dú)設(shè)置。這一變革有其理由，但也給勞動(dòng)教育造成了不容忽視的消極影響，妨礙了對(duì)勞動(dòng)教育本體價(jià)值的充分認(rèn)知，造成了“勞動(dòng)教育課程政策剛性作用不強(qiáng)，缺乏相應(yīng)的學(xué)科地位、課程地位”的問(wèn)題。［19］新時(shí)代，勞動(dòng)教育的重要性與日俱增，迫切需要扭轉(zhuǎn)忽視勞動(dòng)教育的局面，因此，亟需重估勞動(dòng)教育課在課程體系中的性質(zhì)與地位，嘗試恢復(fù)勞動(dòng)教育課程的獨(dú)立地位。

（四）面向勞動(dòng)對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行適當(dāng)改造

學(xué)科課程一直在學(xué)校課程體系中占有壓倒性優(yōu)勢(shì)。要切實(shí)推進(jìn)勞動(dòng)教育，除了研發(fā)高質(zhì)量的勞動(dòng)課程之外，使學(xué)科課程富含勞動(dòng)元素同樣是不可忽視的路徑。學(xué)科課程以傳授學(xué)術(shù)知識(shí)、激勵(lì)學(xué)生追求真理為己任，隱藏的目標(biāo)是培養(yǎng)理論研究人員和社會(huì)的管理人才。換言之，在某種意義上說(shuō)，學(xué)科課程與精英教育有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，與普通勞動(dòng)者、勞動(dòng)世界之間存在著隔閡和距離。在任何一個(gè)社會(huì)中，絕大部分人都是普通勞動(dòng)者，他們勞動(dòng)的成果是普通的物質(zhì)產(chǎn)品或精神產(chǎn)品，而不是形而上的知識(shí)。從根本上講，廣大勞動(dòng)者需要的是能夠直接滿足日常勞動(dòng)需求的課程。當(dāng)然，學(xué)科課程體系迄今無(wú)法被替代，這就需要在學(xué)科課程的框架下，面向勞動(dòng)對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)合理的改造，強(qiáng)化其與日常勞動(dòng)的聯(lián)結(jié)，從而更有效地滿足普通勞動(dòng)者的直接需要。換言之，在“五育”并舉的框架中，勞動(dòng)教育把德育、智育、體育、美育落實(shí)到感性的、親知的、技能的、機(jī)體的以及應(yīng)用的實(shí)處，是整個(gè)教育的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。在勞動(dòng)實(shí)踐基礎(chǔ)上將知識(shí)的整體性教育、感性實(shí)踐的教育和審美體驗(yàn)的教育進(jìn)行整合，形成一種合力，共同促進(jìn)完整人格的發(fā)展，［20］不僅能更充分地實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的育人價(jià)值，而且能豐富學(xué)科課程的內(nèi)涵、提高其質(zhì)量，理應(yīng)是新時(shí)代課程改革的重要取向。改造學(xué)科課程的基本進(jìn)路是遵循原理性知識(shí)與技術(shù)操作相融合的原則，把勞動(dòng)世界的圖景融入學(xué)科課程的內(nèi)容體系之中，即在學(xué)科課程的內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，盡量結(jié)合實(shí)際工作的案例，運(yùn)用有實(shí)際勞動(dòng)情境的案例幫助學(xué)生真正理解和掌握知識(shí)，使學(xué)生不僅在真實(shí)應(yīng)用情境中體會(huì)和內(nèi)化知識(shí)，同時(shí)又了解、熟悉勞動(dòng)世界。這樣既不改變學(xué)科課程的邏輯結(jié)構(gòu)，又能建立其與工作世界的聯(lián)結(jié)，賦予其勞動(dòng)教育的價(jià)值，在當(dāng)下不失為一條可選之路。

（五）推進(jìn)普職融通，優(yōu)化勞動(dòng)教育的物質(zhì)條件

當(dāng)下勞動(dòng)教育主要指向普通學(xué)校。普通學(xué)校普遍短缺開展勞動(dòng)教育的物質(zhì)資源，比較而言，職業(yè)院校開展勞動(dòng)教育的資源相對(duì)豐富。然而，普通教育與職業(yè)教育基本隔離，導(dǎo)致普通學(xué)校的勞動(dòng)教育無(wú)法利用職業(yè)院校的資源。因此，努力推動(dòng)普職融通是確保普通學(xué)校高質(zhì)量開展勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)需要。事實(shí)上，自20 世紀(jì)90 年代以來(lái)，在推進(jìn)素質(zhì)教育的驅(qū)動(dòng)下，我國(guó)頒布的諸多教育政策都大力倡導(dǎo)普職溝通，其中對(duì)普職溝通的價(jià)值，往往立足于人的全面發(fā)展、社會(huì)發(fā)展需求以及教育系統(tǒng)改革等角度進(jìn)行解讀。［21］新時(shí)代對(duì)于普職溝通的價(jià)值應(yīng)有更具體的定位，尤其是應(yīng)從勞動(dòng)教育的視域去界定普職溝通所具有的重大意義。在實(shí)施進(jìn)路方面，教育行政部門應(yīng)負(fù)責(zé)制定可操作的政策和實(shí)施細(xì)則，創(chuàng)設(shè)普通學(xué)校與職業(yè)院校規(guī)范互動(dòng)的機(jī)制，鼓勵(lì)職業(yè)院校積極參與普通學(xué)校的勞動(dòng)教育，從而形成普通學(xué)校、職業(yè)院校、教育行政部門協(xié)作共贏的共同體。在這一共同體框架下，普通中小學(xué)的勞動(dòng)教育不一定固定在校園內(nèi)。例如，在有些地方，由教育行政部門牽頭，依托職業(yè)院校建立職業(yè)體驗(yàn)中心，將普通中小學(xué)的勞動(dòng)課轉(zhuǎn)移到職業(yè)體驗(yàn)中心進(jìn)行，大大提高了勞動(dòng)教育的成效。經(jīng)驗(yàn)表明，“除了個(gè)別辦學(xué)條件優(yōu)越的中小學(xué)可以有獨(dú)立的勞動(dòng)實(shí)踐基地外，對(duì)絕大部分中小學(xué)而言，并無(wú)必要進(jìn)行重復(fù)建設(shè)，最經(jīng)濟(jì)的辦法是向職業(yè)院校借用現(xiàn)成的職業(yè)體驗(yàn)中心和實(shí)訓(xùn)中心?！保?2］依托職業(yè)體驗(yàn)中心開展勞動(dòng)教育，不僅實(shí)現(xiàn)了普通學(xué)校勞動(dòng)教育向更優(yōu)化的場(chǎng)域轉(zhuǎn)移，更意味著勞動(dòng)教育的整體變革?？梢哉f(shuō)，普職融通對(duì)于教育實(shí)踐展現(xiàn)勞動(dòng)教育的本體價(jià)值是重要的助推力量。