□ 甘肅省敦煌市南街小學(xué) 劉亞萍

長(zhǎng)期以來(lái)，習(xí)作教學(xué)一直都以機(jī)械生硬的任務(wù)示人，學(xué)生在硬性的要求下，已經(jīng)達(dá)到了談“作”色變的程度。部編版教材汲取了各版教材的編排經(jīng)驗(yàn)，將習(xí)作編排與寫作活動(dòng)進(jìn)行融合，旨在激發(fā)學(xué)生的習(xí)作表達(dá)興趣，搭建多維化的習(xí)作平臺(tái)，展現(xiàn)了部編版教材的編寫特點(diǎn)。基于此，教師就應(yīng)該遵循教材的編寫原則，聚焦寫作活動(dòng)的開發(fā)與設(shè)計(jì)，助推學(xué)生表達(dá)能力的生長(zhǎng)。

一、從硬性制造走向內(nèi)在需要

傳統(tǒng)理念下的習(xí)作教學(xué)，都忽視情感的鋪墊和生活的蓄積，更沒有將處于主體地位的學(xué)生置放在首要位置上，而直接呈現(xiàn)出機(jī)械的任務(wù)和要求，學(xué)生毫無(wú)準(zhǔn)備，就被趕著上架，隨心所欲、胡編亂造，也就成為了一種必然。部編版習(xí)作則將這些任務(wù)和要求，置放在可感的任務(wù)情境之中，與學(xué)生的情感發(fā)生、心理需求形成必要的關(guān)聯(lián)，讓寫作成為學(xué)生表達(dá)自我、沉淀自我、展現(xiàn)自我的鮮活交際情境，將完成任務(wù)轉(zhuǎn)變成為學(xué)生內(nèi)在表達(dá)的需要。

以部編版五下習(xí)作1“那一刻，我長(zhǎng)大了”為例，編者就設(shè)置了這樣的三個(gè)場(chǎng)景：其一，在為我切蛋糕時(shí)，我發(fā)現(xiàn)了媽媽臉上的皺紋；其二，爺爺拖著年邁的身子給我買球鞋，我覺得心里很沉重；其三，我在全校師生面前發(fā)言，開始很緊張，看到大家的目光，我又有了自信。

這三個(gè)語(yǔ)境都源自于學(xué)生的生活，且都指向生活中的一個(gè)獨(dú)特瞬間，與習(xí)作的主題要求相吻合，容易觸發(fā)學(xué)生的所見、所聞、所感，既可以是自身的回憶與聯(lián)想，也可以是所展現(xiàn)出來(lái)的話語(yǔ)與舉動(dòng)。由此，以“感恩信”的形式，我們就可以充分運(yùn)用這三個(gè)語(yǔ)境所賜予的價(jià)值，喚醒每個(gè)學(xué)生內(nèi)心的激動(dòng)時(shí)刻，從而在意識(shí)中形成對(duì)他人感恩的內(nèi)在沖動(dòng)，此為其一；另外，寫感恩信還需要借助其中所展現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)境內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生將自己的思維聚焦在那一個(gè)獨(dú)特的情景之下，繼而印證自己“的確長(zhǎng)大了”的感受。由此一來(lái)，學(xué)生就能夠從傳統(tǒng)理念下的被動(dòng)要求，轉(zhuǎn)變成為主動(dòng)探尋和運(yùn)用寫作策略的狀態(tài)；最后，當(dāng)學(xué)生的習(xí)作完成之后，切不可一寫了事，而要真實(shí)地要求學(xué)生將自己所寫的內(nèi)容讀給相應(yīng)的對(duì)象聽，關(guān)注他們的反應(yīng)，感受自己的習(xí)作是否寫得合適。

從硬性要求到鮮活的語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)，將學(xué)生整個(gè)思維融入其中，在語(yǔ)境中的表達(dá)，在語(yǔ)境中的成長(zhǎng)，讓學(xué)生表達(dá)時(shí)的思維運(yùn)轉(zhuǎn)與自身的生活相融，與自己的表達(dá)欲望結(jié)合。

二、從關(guān)注結(jié)果走向關(guān)注過(guò)程

寫作能力的發(fā)展絕不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過(guò)程，需要在具體的語(yǔ)境和扎實(shí)的活動(dòng)中不斷形成。部編版習(xí)作的編排就深諳此道，依循著學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將應(yīng)該經(jīng)歷的過(guò)程體現(xiàn)在教材之中，為教師之教與學(xué)生之學(xué)指出了明確的方向。

以部編版五下習(xí)作7“中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)”為例，教材就展現(xiàn)了以下的指導(dǎo)過(guò)程：

第一步收集資料。根據(jù)習(xí)作的目標(biāo)，收集具體內(nèi)容，對(duì)資料進(jìn)行整理和收集，比如描寫外觀的為一類，展現(xiàn)結(jié)構(gòu)的為一類，記錄歷史變化的為一類，講述故事為一類，同時(shí)要緊扣具體要求，大膽剔除一些無(wú)用資料；第二步，動(dòng)筆撰寫。整理資料之后，嘗試用自己的話寫下來(lái)，也可以適當(dāng)引用別人的話，在形式上，可以使用圖片或表格等不同的形式。

無(wú)論是從資料的收集，還是資料的整理，亦或者是后續(xù)的撰寫，都應(yīng)該讓學(xué)生在完成習(xí)作過(guò)程時(shí)，所需要經(jīng)歷的從無(wú)到有、從散亂到聚焦、從殘缺到完備的變化融入其中，展現(xiàn)了習(xí)作完成過(guò)程時(shí)的立體、多元。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生不僅對(duì)自己的習(xí)作表達(dá)思維進(jìn)行了梳理，同時(shí)也在寫作中形成了更加清晰的展現(xiàn)成果；也不僅僅是一種寫作性活動(dòng)，更呈現(xiàn)出習(xí)作創(chuàng)作的一般性過(guò)程。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生的內(nèi)在體驗(yàn)不斷豐富，部編版習(xí)作也從原本的教習(xí)作，轉(zhuǎn)變成為了做習(xí)作，讓學(xué)生在整個(gè)習(xí)作教學(xué)中的價(jià)值和主體性地位，得到了充分的尊重和落實(shí)。

很多國(guó)家在母語(yǔ)教材的習(xí)作編排中，與我國(guó)傳統(tǒng)習(xí)作的教材編排，一個(gè)最大的區(qū)別，就是落實(shí)了基本的信息活動(dòng)?？v觀其他國(guó)家的習(xí)作編排就會(huì)發(fā)現(xiàn)，寫作活動(dòng)原本就是教材理應(yīng)承擔(dān)的主體，在教材中占據(jù)了較大的比例，使得教師使用關(guān)注的教材資源和學(xué)生所運(yùn)用的學(xué)習(xí)資料，呈現(xiàn)出鮮明的一體化狀態(tài)。在部編版之前的各個(gè)不同版本中，學(xué)生的習(xí)作活動(dòng)幾乎是看不見的，即便有，也是只言片語(yǔ)。部編版教材的設(shè)置就解決了習(xí)作教學(xué)的困惑，只要教師定位準(zhǔn)確，就能起到相應(yīng)的教學(xué)效果。

三、從知識(shí)灌輸走向支架搭建

寫作能力的發(fā)展不能僅僅依靠所謂的方法和知識(shí)，而要在活動(dòng)中展開，在實(shí)踐中形成。因?yàn)榛顒?dòng)中蘊(yùn)藏著支撐起學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的活動(dòng)性支架，而寫作的知識(shí)和方法，只有在體驗(yàn)之后的實(shí)踐運(yùn)用過(guò)程中，才能相繼轉(zhuǎn)化成為能力。由于學(xué)生在參與習(xí)作表達(dá)的過(guò)程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)并不穩(wěn)定，更不完善，需要借助于寫作支架，走出局部語(yǔ)言的阻礙，促進(jìn)了學(xué)生整體性發(fā)展。

以部編版五年級(jí)下冊(cè)的習(xí)作4“他 了”為例，要求學(xué)生能夠?qū)⑷宋镌诰唧w情況下的狀態(tài)表現(xiàn)出來(lái)，這與常態(tài)化的外貌描寫有著較大的區(qū)別。一般情況下，外貌的描寫屬于靜態(tài)性范疇，而具體情緒的狀態(tài)，則是以動(dòng)態(tài)的方式呈現(xiàn)的。由于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不完善，他們還不能全面而精準(zhǔn)地把握人物在具體情緒狀態(tài)中的表現(xiàn)，這就形成了本次習(xí)作的阻礙之處。編者在編排這一習(xí)作時(shí)，就采用了“問(wèn)題式”的策略，通過(guò)活動(dòng)的設(shè)置將教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)呈現(xiàn)，有效地為學(xué)生疏通了習(xí)作中的障礙。比如描寫一個(gè)人在具體情緒下的狀態(tài)，可以從以下幾個(gè)問(wèn)題入手：（1）臉上的表情是怎樣的？眼神與平時(shí)的狀態(tài)，有著怎樣的不同？（2）人物會(huì)在這樣的情況下，有著哪些不尋常的舉動(dòng)；（3）他們會(huì)說(shuō)些什么？在說(shuō)話時(shí)，又是怎樣的語(yǔ)氣？

這一系列的問(wèn)題，就形成了學(xué)生在思維過(guò)程中的支架，是推動(dòng)學(xué)生開展活動(dòng)進(jìn)行全面觀察、深度體驗(yàn)、對(duì)比發(fā)現(xiàn)的重要載體，從而對(duì)自身的表達(dá)思維和寫作策略起到了積極的推動(dòng)性作用；與此同時(shí)，學(xué)生還有屬于自己的發(fā)現(xiàn)，當(dāng)某一個(gè)人在特殊的情緒下，所表現(xiàn)出來(lái)的狀態(tài)，與平時(shí)是很不相同的，有時(shí)候甚至是判若兩人，因此更需要從辨析對(duì)比的角度，捕捉和發(fā)現(xiàn)人物與平時(shí)相比，異樣的神情、超常的舉止，包括一些失控的話語(yǔ)和夸張的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)。

教師開展習(xí)作活動(dòng)的整體性效益，本質(zhì)上與寫作支架的水平有著決定性聯(lián)系，寫作支架的內(nèi)容越發(fā)聚焦，學(xué)生寫作的過(guò)程中就越發(fā)鮮明，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)也就越發(fā)流暢，表達(dá)的思維也就越發(fā)嚴(yán)謹(jǐn)，所形成的文字也就越發(fā)具體詳實(shí)。

四、從閉門修改走向讀者需求

很多學(xué)生，甚至包括教師，都存在著一個(gè)認(rèn)知上的誤區(qū)，即認(rèn)為學(xué)生的習(xí)作完成，這一篇的習(xí)作教學(xué)也就可以告一段落了。從寫作的本質(zhì)要義上來(lái)看，習(xí)作的完成絕不是活動(dòng)的了結(jié)，而更應(yīng)該是寫作意義的開啟。習(xí)作的真正目的不是為了掌握所謂的表達(dá)方法，更為重要的是強(qiáng)化信息的交互、情感的交流、觀點(diǎn)的碰撞。如果學(xué)生所完成的習(xí)作，僅僅就是為了作為交給教師批閱的“作業(yè)”，而脫離了交流的平臺(tái)，那就失去了面對(duì)更多讀者的價(jià)值，其存在的價(jià)值和寫作的意義必然會(huì)大打折扣。因此，教師要在學(xué)生習(xí)作完成之后進(jìn)行相應(yīng)分享、評(píng)價(jià)，一方面讓學(xué)生享受作為創(chuàng)作者的榮譽(yù)感，另一方面則是在相互悅納和評(píng)價(jià)的過(guò)程中，豐富自己的認(rèn)知，明晰自己的不足。

部編版教材在這一方面做出了大膽的嘗試，細(xì)讀教材就不難發(fā)現(xiàn)，很多習(xí)作中都要求學(xué)生寫好后，與自己的同桌、與自己的同伴，或者與自己所寫的對(duì)象進(jìn)行交流，要求朗讀給他們聽，或者根據(jù)同學(xué)的建議修改習(xí)作（部編版五下第一單元），或者讓同學(xué)看看自己是否把想法表達(dá)清楚了（部編版五下第二單元），或者在朗讀中將自己不滿意的地方進(jìn)行修改（部編版五下第四單元），或者評(píng)價(jià)自己介紹得是否清楚，然后根據(jù)他們的意見進(jìn)行有針對(duì)性地修改（部編版五下第七單元），或者是否將從漫畫中獲得的啟示寫清楚繼而進(jìn)行修改（部編版五下第八單元）……從習(xí)作的設(shè)置來(lái)看，“與同學(xué)進(jìn)行交流”就是典型的寫作性活動(dòng)，首先具有明確的交流話題，都是圍繞著習(xí)作表達(dá)所著力訓(xùn)練的重點(diǎn)；其次，有著鮮明的針對(duì)性，都是圍繞著學(xué)生在習(xí)作中可能遇到的最大障礙；再次，有著具體的后續(xù)跟進(jìn)，比如根據(jù)同學(xué)們的建議進(jìn)行修改，或者是對(duì)自己不滿意的地方進(jìn)行修改。

這些交流的對(duì)象，很多時(shí)候是與自己有著相同任務(wù)的同伴，由于有著共同的寫作目標(biāo)，同時(shí)也經(jīng)歷了相同的寫作經(jīng)歷，此刻，彼此的思維是相通的，這樣的交流就有了彼此探討和交融的基礎(chǔ)；有時(shí)候，也需要將習(xí)作與自己描寫的對(duì)象進(jìn)行交流，聆聽他們的建議，此時(shí)，學(xué)生完全依循著讀者的層面，從而使后續(xù)的修改，從原始的任務(wù)轉(zhuǎn)變成為了為讀者服務(wù)的活動(dòng)，幫助學(xué)生形成了鮮明的讀者意識(shí)，并在針對(duì)性的修改之后，讓學(xué)生經(jīng)歷了一次完完全全的活動(dòng)過(guò)程，推動(dòng)了學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)能力的生長(zhǎng)。

總而言之，部編版教材在習(xí)作設(shè)置和編排上，做出了大膽的創(chuàng)新和突破，教師要精準(zhǔn)把握教材設(shè)置的原則，洞察編者的用意，徹底扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)教學(xué)中以知識(shí)灌輸和方法感知的教學(xué)結(jié)構(gòu)，積極搭建多維化的實(shí)踐活動(dòng)，展現(xiàn)出全新的習(xí)作教學(xué)新格局。