羅冰麗

（廣東省肇慶市第一小學(xué)，廣東肇慶 526000）

一、研究背景與問題提出

2016年教育部發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中指出，核心素養(yǎng)是對知識、能力和態(tài)度的整合與提升，要求學(xué)生具有創(chuàng)造性思維、批判性思維、合作與交流等能力[1]。2022年4月，新義務(wù)教育課程方案在課程實(shí)施方面提到要深化教學(xué)改革，引導(dǎo)學(xué)生提高自主、合作和探究學(xué)習(xí)能力，形成良好的思維習(xí)慣[2]。學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)在新課程改革的浪潮中逐漸凸顯其重要地位。

根據(jù)2021年楊蘊(yùn)佳、李美鳳、李文的《近十年國內(nèi)高階思維研究現(xiàn)狀、熱點(diǎn)與趨勢——基于文獻(xiàn)計(jì)量與知識圖譜分析》調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)2010年1月1日至2020年12月31日期間，知網(wǎng)中以“高階思維”或“高級思維”為關(guān)鍵詞的期刊論文或碩博論文共1275篇文獻(xiàn)，經(jīng)過二次篩選后，得到與“高階思維”相關(guān)的有效文獻(xiàn)1039篇。2014年開始，國內(nèi)與“高階思維”相關(guān)的研究出現(xiàn)一次較快速的增長，該時(shí)期伴隨著STEM教育、交互式電子白板、機(jī)器人教學(xué)等技術(shù)的興起[3]。2016年教育部發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》后，高階思維研究又出現(xiàn)一次急劇增長，到2021年止，基于高階思維培養(yǎng)的教學(xué)模式研究在迅速增加，包括項(xiàng)目學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、設(shè)計(jì)思維模式和支架式教學(xué)，而在義務(wù)教育領(lǐng)域，與“高階思維”相關(guān)的論文大部分在研究中學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，小學(xué)英語課堂在該領(lǐng)域的探索需要更多研究與實(shí)踐。

在當(dāng)前，大多數(shù)教師可能對高階思維的理解不夠透徹，不明確培養(yǎng)高階思維的策略，課堂教學(xué)目標(biāo)多處于記憶、理解和運(yùn)用階段，即低階思維的培養(yǎng)。在教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，使課堂教學(xué)由知識本位向素養(yǎng)本位與思維本位轉(zhuǎn)變，由淺層學(xué)習(xí)向高階與深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，是當(dāng)前課堂教學(xué)變革面臨的重要問題[4]。在小學(xué)英語繪本閱讀教學(xué)實(shí)踐中，很多非一、二線城市教師仍沿用古板的帶讀繪本、翻譯繪本的方式指導(dǎo)學(xué)生開展繪本閱讀，這樣的教學(xué)方式忽略了繪本故事的教育意義，沒有帶領(lǐng)學(xué)生深層學(xué)習(xí)繪本故事本身的學(xué)科知識與潛在的關(guān)聯(lián)知識，磨滅了學(xué)生閱讀繪本的興趣，阻斷了學(xué)生通過閱讀培養(yǎng)思維能力的途徑，沒有達(dá)到發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。高階思維的培養(yǎng)與發(fā)展要“沉浸”在各學(xué)科教學(xué)活動(dòng)之中[5]。如何在繪本閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力？這是本研究要解決的首要問題。文章以攀登英語閱讀系列分級閱讀第一級My camel英語繪本閱讀課為例，旨在研究面向高階思維能力培養(yǎng)的小學(xué)英語繪本（故事虛構(gòu)類）閱讀策略，以期能總結(jié)出合適的閱讀策略，為一線教師的英語繪本教學(xué)提供參考。

二、高階思維的定義

高階思維的概念來源于著名教育學(xué)家布魯姆的教育目標(biāo)，該目標(biāo)分為：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，其中認(rèn)知領(lǐng)域由淺到深又劃分為六個(gè)維度：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造，并把記憶、理解和應(yīng)用稱為低階思維，把分析、評價(jià)和創(chuàng)造稱為高階思維。低階思維對應(yīng)的是通用知識的學(xué)習(xí)，一般通過簡單的任務(wù)和點(diǎn)撥的教育方式可容易獲得，而高階思維是指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，需通過概括、分析、判斷等實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化和轉(zhuǎn)移方可實(shí)現(xiàn)[6]。

在約翰.杜威著、王文印譯的《我們?nèi)绾嗡季S》一書中浙江大學(xué)教育學(xué)院劉徽教授對教學(xué)與思維的關(guān)系進(jìn)行闡述，他認(rèn)為，在教學(xué)時(shí)應(yīng)該充分利用學(xué)生已有的思維資源加以引導(dǎo)，讓思維更靈活，更深刻，更富有條理。所以教師首先要保護(hù)學(xué)生的好奇心，打開學(xué)生的思維，其次讓學(xué)生經(jīng)歷充分的聯(lián)想和推理過程，讓思維在演繹和歸納之間來回拉鋸，最后在反饋和修正的過程中使思維得到驗(yàn)證和螺旋上升的空間和動(dòng)力[7]，形成高階思維的能力。鐘志賢認(rèn)為，高階思維主要由問題求解、決策、批判性思維和創(chuàng)造性思維構(gòu)成[8]。

思維的發(fā)展在小學(xué)低年段（1-3年級）主要表現(xiàn)為具象思維的積累和低階思維的鍛煉，小學(xué)高年段（4-6年級）的學(xué)生在積累了一定的記憶、理解和應(yīng)用能力后不同程度地開始了高階思維的探索，表現(xiàn)為分析和評判事物的能力達(dá)到一定的理性標(biāo)準(zhǔn)并能夠創(chuàng)造性地使用或創(chuàng)作。因此，在小學(xué)英語繪本教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維資源的積累，擴(kuò)充低階思維的素材，再通過引導(dǎo)學(xué)生在問題群的驅(qū)動(dòng)下，進(jìn)行充分的聯(lián)想和推理，最終能夠創(chuàng)造性地解決問題。在繪本教學(xué)中，高階思維能力的培養(yǎng)過程是一個(gè)積累具象思維、培養(yǎng)抽象思維、啟迪創(chuàng)造性思維的過程，也是一個(gè)培養(yǎng)信息搜集能力、建構(gòu)分析判斷能力、提升解決問題能力的過程。

三、故事虛構(gòu)類英語繪本教學(xué)閱讀策略培養(yǎng)高階思維能力模式的構(gòu)建

英語繪本分成fiction和non-fiction兩個(gè)類別，fiction指的是虛構(gòu)的故事，non-fiction指的是非虛構(gòu)類，即科普類讀物。虛構(gòu)類繪本趣味性更強(qiáng)，受眾對象多是年齡較小的兒童，而非虛構(gòu)類繪本對于年齡較大的兒童來說，更符合他們的心理特點(diǎn)，閱讀率更高。文章以攀登英語閱讀系列My Camel課堂教學(xué)為案例展開研究。My Camel的知識點(diǎn)與內(nèi)容特點(diǎn)與人教版（三年級起點(diǎn)）英語教材三年級知識相關(guān)聯(lián)，可作為小學(xué)三年級的課外拓展讀物。故事講述的是主人公小男孩的駱駝?dòng)兄c長頸鹿一樣的長脖子、與貓頭鷹一樣的大眼睛、與鯨魚一樣的大嘴巴等，同時(shí)能像馬一樣快跑、能像魚一樣游泳、像鳥一樣飛翔。最后通過文本See you tomorrow和圖片信息提示，發(fā)現(xiàn)駱駝只是小男孩的玩具，有著神奇的外表和功能的駱駝是小男孩夢中的駱駝而已，該繪本的知識目標(biāo)在于學(xué)習(xí)用英語描述動(dòng)物的外貌特征和行動(dòng)特點(diǎn)，情感目標(biāo)在于激發(fā)學(xué)生的交際意愿，思維目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

筆者在攀登英語閱讀系列My Camel課堂教學(xué)實(shí)踐探索中，構(gòu)成故事虛構(gòu)類英語繪本教學(xué)閱讀策略培養(yǎng)小學(xué)生高階思維的培養(yǎng)模式（如下圖）。該模式以“黃金三問what、why、how”問題群的設(shè)計(jì)為主線，通過速讀、細(xì)讀和讀后活動(dòng)的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生通過“what問題群”建立知識鏈接，開發(fā)具象思維、培養(yǎng)搜集信息的能力，通過“why問題群”發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)抽象思維、建構(gòu)分析判斷能力，再通過“how問題群”進(jìn)行想象創(chuàng)作，啟迪創(chuàng)造性思維、提升問題解決能力，其中進(jìn)行思維的培養(yǎng)與能力的構(gòu)建是相輔相成的。

故事虛構(gòu)類英語繪本教學(xué)閱讀策略培養(yǎng)高階思維能力

四、案例分析

下面通過對My Camel的案例分析，探索故事虛構(gòu)類英語繪本教學(xué)的“黃金三問what、why、how”問題群閱讀策略。

（一）速讀建立知識鏈接，開發(fā)具象思維、培養(yǎng)搜集信息的能力

“黃金三問what、why、how”一直在指引著我們的學(xué)習(xí)和生活，當(dāng)人們弄清楚這三個(gè)問題的答案所在，一切難題便都迎刃而解。有效的課堂提問是促進(jìn)師生互動(dòng)、語言生成的最為直接的方式[9]。在教學(xué)過程中，教師也通常使用這三個(gè)層次的問題引領(lǐng)學(xué)生一步步解開知識謎團(tuán)，并在解題過程中培養(yǎng)相應(yīng)的思維能力。高階思維的提出并不意味著對低階思維的摒棄，人類的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律也遵循著由低到高、由淺入深的規(guī)律，對于低齡段的兒童來說，低階思維的構(gòu)建在為培養(yǎng)高階思維奠基。

具象思維方式指的是主體在思維過程中自覺或不自覺地使用某種思想方法或者思維模式。記憶、理解是思維的初級階段，是通過對知識的形象處理建立起來的具象思維，具象思維的積累很大程度上決定了抽象思維的素材團(tuán)，從某種程度上來說它指向于黃金三問中的“what”，是問題的所在。在My Camel這一課中，通過與生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的提問：“Where do camels live?”“What do camels eat?”以及對駱駝的實(shí)際形象的回顧，使學(xué)生在腦海中對駱駝這一動(dòng)物的生活、外貌等信息進(jìn)行搜集，將生活經(jīng)驗(yàn)與本課學(xué)習(xí)內(nèi)容建立鏈接。

在讀前設(shè)置任務(wù)：“What animals do you see in this book?”通過Fast-reading這一環(huán)節(jié)，學(xué)生不難找到相應(yīng)的動(dòng)物，在閱讀繪本信息時(shí)，動(dòng)物名詞與動(dòng)物形象交相出現(xiàn)在學(xué)生腦海中，學(xué)生一下子能抓住非常多的相關(guān)信息，對本課進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，鍛煉了學(xué)生的信息搜集能力，奠定了學(xué)生深入學(xué)習(xí)的信心。

（二）細(xì)讀發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)抽象思維、建構(gòu)分析判斷能力

抽象思維是人們在認(rèn)知活動(dòng)中運(yùn)用概念、判斷、推理等思維形式，對客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)行間接的、概括的反映的過程。本課設(shè)計(jì)抓住文本中的信息，根據(jù)文本向?qū)W生發(fā)出激發(fā)想象力的邀請，在Detail-reading環(huán)節(jié)，通過“What’s his camel like?”和“What can his camel do?”這兩個(gè)問題，使學(xué)生大膽學(xué)習(xí)句型“It has ____ like a ____.” 和“It can ____ like a _____.”如：It has a long neck like a giraffe.It can fly like a bird.使得學(xué)生一邊學(xué)習(xí)一邊質(zhì)疑，一邊思考一邊尋找答案，在分析這只神奇的駱駝的外貌和行為時(shí)，通過繪本圖片的呈現(xiàn)和重點(diǎn)句型的重復(fù)出現(xiàn)，讓學(xué)生對句式掌握深刻，同時(shí)對繪本中駱駝的特點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)中的駱駝做對比，激起兒童的想象力與抽象思維的發(fā)展。

為了尋找“神奇的駱駝”，首先需要對現(xiàn)實(shí)與文本的內(nèi)容作對比，通過提問：“Can camels swim unfly in our real life?”使學(xué)生提起再探究竟的欲望，帶著探究“Why the camel can swim unfly in this picture book?”的欲望再仔細(xì)閱讀繪本，才能通過一句“See you tomorrow”以及睡夢中的畫面來分析判斷，此駱駝是小男孩心愛的玩具，玩具化身好伙伴繼續(xù)陪伴小男孩進(jìn)入睡夢中。

在故事虛構(gòu)類繪本中，分析判斷能力的培養(yǎng)過程通常解決黃金三問中的“why”，通過擺事實(shí)——提問題——尋答案的環(huán)節(jié)建構(gòu)學(xué)生分析事件、判斷問題的能力。

（三）讀后想象創(chuàng)作，啟迪創(chuàng)造性思維、提升問題解決能力

英國著名詩人雪萊曾經(jīng)說過：“想象是創(chuàng)造力。”愛因斯坦也曾經(jīng)說過“想象力比知識更加重要。”創(chuàng)造性思維是指在使用非傳統(tǒng)方案和程序解決問題的過程中，創(chuàng)建新思想產(chǎn)品，例如新思想或新思想的過程[10]。習(xí)近平總書記在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報(bào)告指出：創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動(dòng)力，是建設(shè)現(xiàn)代化經(jīng)濟(jì)體系的戰(zhàn)略支撐。創(chuàng)新是一切事物發(fā)展源源不斷的動(dòng)力，祖國發(fā)展靠創(chuàng)新，創(chuàng)新培養(yǎng)靠教育。創(chuàng)造性思維主要體現(xiàn)在獨(dú)立思考、分析判斷并解決問題。

課堂通過After-reading活動(dòng)設(shè)置，讓學(xué)生用本課所學(xué)知識分享自己帶到課堂上那個(gè)最喜歡的玩具，并張開想象的翅膀，為自己最喜愛的玩具添加“神奇的色彩”，使得自己的玩具也頗具神奇力量，同時(shí)通過分享神奇玩具，交更多好朋友。該過程學(xué)生首先需要考慮自己的玩具具有什么神奇色彩更炫酷（How does it look like？），其次是為自己的神奇玩具匹配什么神奇色彩更出彩（How to be better?），再次是如何向別人介紹自己的神奇玩具（How to introduce?），最后是神奇玩具如何幫助自己交朋友（How to make friends with it?）。在一系列How問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的批判性思維得到鍛煉與發(fā)展，在思維的鍛煉過程形成如何解決問題的能力，并帶著“如何設(shè)計(jì)一個(gè)新奇的玩具（How to make it？）”的任務(wù)結(jié)束課堂活動(dòng)，讓學(xué)生將思維延伸到課后，繼續(xù)深入思考，實(shí)現(xiàn)自己的創(chuàng)想。

五、結(jié)語

問題是思維的載體，問題群的設(shè)計(jì)基于具體的教學(xué)情境，因生而異、因課而異。因此，在教學(xué)中，教師既要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容重視問題群的精心預(yù)設(shè)，更要依據(jù)學(xué)生活動(dòng)及教學(xué)情況進(jìn)行靈動(dòng)生成，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系[11]。在故事虛構(gòu)類英語繪本教學(xué)中，要通過“黃金三問”問題群的引導(dǎo)把教學(xué)活動(dòng)與思維能力培養(yǎng)結(jié)合起來，閱讀教學(xué)才不會成為一個(gè)機(jī)械枯燥的過程，才能讓閱讀引發(fā)思考，思考推動(dòng)問題解決，問題解決指向高階思維的培養(yǎng)，從而提升思維品質(zhì)，夯實(shí)核心素養(yǎng)。