董 申，汪 旸,2

(1北京大學(xué)，北京 100871；2中國中醫(yī)科學(xué)院，北京 100700)

一、引言

盧梭(Jean-Jacques Rousseau，1712—1778)是法國啟蒙思想家、教育家，在哲學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)等諸多領(lǐng)域?qū)笫烙兄e足輕重的影響。盧梭出版于1762年的著作《愛彌兒》通過對假想的教育對象愛彌兒教育過程的描述和思考，系統(tǒng)闡述了他的自然主義教育思想，成為教育學(xué)領(lǐng)域的必讀經(jīng)典。盧梭的觀點(diǎn)與老子《道德經(jīng)》中的“無為自化”思想有異曲同工之妙[1]，因而在中國也很受重視。在中國知識基礎(chǔ)設(shè)施工程數(shù)據(jù)庫 (CNKI) 以被引文獻(xiàn)“愛彌兒”及“盧梭”為條件進(jìn)行檢索可知，截至2022年5月，《愛彌兒》已被中文文獻(xiàn)引用10 657次，且自2000年以來引用量逐年攀升，在2020年達(dá)到了年度被引967次的高峰。由此可見，《愛彌兒》在中國教育學(xué)界有著重大影響，而且經(jīng)久不衰。通過分析這些引證《愛彌兒》文章的研究主題可知，我國學(xué)者最為關(guān)注的熱點(diǎn)關(guān)鍵詞包括幼兒教育、思想政治教育、道德教育、自然教育、家庭教育等等，主要集中于教育哲學(xué)和道德培養(yǎng)方面的思辨，對智育方面的研究相對較少。實(shí)際上，《愛彌兒》雖然對智育的闡述不多，但其中仍包含了非常重要的智育思想，且同樣具有自然主義教育的鮮明特點(diǎn)。

盧梭在《愛彌兒》中將人的成長過程劃分為嬰兒期、兒童期、少年期、青春期、成人期，并認(rèn)為按照各個年齡段的特點(diǎn)，應(yīng)該分別著重開展體育教育、感官教育、智育教育、道德教育、愛情教育。這種根據(jù)年齡差異施以不同教育的思想有一定合理性，具體的劃分方法則未必完全科學(xué)，歷來有所爭議[2]。本文主要從歷史的視角出發(fā)，探討《愛彌兒》中的自然主義智育思想。

二、自然主義之時代根源

盧梭在《愛彌兒》的開篇即點(diǎn)明了他對自然的崇尚和對人類的警惕：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”[3]。在教育的來源上，盧梭也從自然和人類社會兩個角度加以區(qū)分：“這種教育，我們或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我們的才能和器官的內(nèi)在的發(fā)展，是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經(jīng)驗(yàn)，是事物的教育。所以，我們每一個人都是由3種教師培養(yǎng)起來的”[4]。在這幾種教育中，自然的教育無需多言是來源于自然界；人的教育是來源于人類和人類社會；而事物的教育則可看作自然和人類社會的結(jié)合。因此，盧梭的自然主義教育觀點(diǎn)把“自然”當(dāng)作教育的目標(biāo)，認(rèn)為自然和人類社會的多種教育手段應(yīng)該“圓滿地配合”[5]，同時，也有意無意地點(diǎn)出了這種觀點(diǎn)的思想背景——自然和人類社會之間存在一定的矛盾。

針對這種矛盾的緣由，盧梭用植物生長做了類比分析：植物有其固有的自然生長趨勢，即使人們強(qiáng)制改變這種趨勢，一旦外力消失，植物也還是會恢復(fù)到自然狀態(tài)。因此，“自然”不能簡單地解釋為“習(xí)慣”，而應(yīng)摒除人類社會帶來的后天影響，體現(xiàn)出一種“天性”的原始傾向。盧梭借植物生長說明自己的自然主義觀點(diǎn)，可能也和他對植物學(xué)的愛好有關(guān)[6]。在《愛彌兒》寫作時，無論是拉馬克的“用進(jìn)廢退”學(xué)說①還是達(dá)爾文的進(jìn)化論②都尚未問世，但盧梭已經(jīng)憑借自身的知識和經(jīng)驗(yàn)深刻認(rèn)識到了環(huán)境對生物和人類的影響。就所處的年代而言，盧梭成為唯心主義的“自然神論者”并不奇怪，因?yàn)槿祟惿鐣醋饔糜谧匀坏牧α窟€很微弱?！胺淖匀坏挠篮惴▌t，聽任人的身心自由發(fā)展”[7]，已是當(dāng)時所能達(dá)到的極為高明的認(rèn)知。當(dāng)然，也正是因?yàn)楸R梭對“自然”這個概念的認(rèn)識有所局限，才為后人留下了繼續(xù)深入思辨的空間。

在針對與盧梭所處年代重疊的一項(xiàng)1750—1789年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，當(dāng)時法國的人均預(yù)期壽命僅有28歲，其主要原因是超過200‰的嬰兒死亡率[8]。在工業(yè)革命和現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)端之前的18世紀(jì)，世界各國的情況大同小異，與一萬年前近乎蒙昧狀態(tài)的石器時代相比幾乎沒有進(jìn)步[9]。作為同時期的比較，中國清朝(1636—1912年)的人均預(yù)期壽命也可能不到30歲[10]。在圍產(chǎn)技術(shù)、抗生素、無菌操作、疫苗等醫(yī)學(xué)手段出現(xiàn)之前，相當(dāng)比例的嬰兒會在1歲以內(nèi)夭折，也有相當(dāng)比例的年輕產(chǎn)婦在分娩過程中因感染、難產(chǎn)等各種原因失去生命。這在今天已經(jīng)是難以想象的殘酷。盧梭在《愛彌兒》中也提到“出生的孩子有一半不到8歲就死了”[11]，并在創(chuàng)作愛彌兒的形象時特地“假設(shè)了分娩是順利的，而且孩子也長得很好，又活潑又健康”[12]，因?yàn)檫@在那個年代實(shí)屬不易?？偠灾R梭對自然的崇尚只是一方面，對自然的敬畏也不可忽視——這種敬畏甚至可能來源于人類無法與自然對抗的無力感。

在《愛彌兒》中，盧梭對嬰幼兒的生理特點(diǎn)和養(yǎng)育方式提出很多出于自然主義的寶貴見解，例如摒棄束縛兒童活動的襁褓、鼓勵母親授乳并建立親子關(guān)系等等。但他認(rèn)為醫(yī)學(xué)“即使它能延長生命，但對人類來說也是有害的”[13]，并把疾病看作是使孩子生命更堅(jiān)實(shí)的考驗(yàn)，這種觀點(diǎn)已經(jīng)和現(xiàn)代科學(xué)育兒的觀念格格不入。這固然有傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)仍處在蒙昧?xí)r代、難以取信于人的因素，但究其根本，是由于盧梭未能超越他的時代，對“自然”的崇拜帶有一定的盲目色彩。人類在進(jìn)化過程中，智力水平不斷提高，例如大腦容量從300多萬年前阿法南方古猿(Australo pithecus afarensis)的450cm3提高到智人(Homo sapiens)的1 300cm3以上[14]。隨之而來的是，因新生兒頭圍的增大而導(dǎo)致母嬰在分娩時的兇險，和因嬰兒期數(shù)年不能獨(dú)立生存而帶來雙親在養(yǎng)育時的艱辛。如果遵循自然規(guī)律，人類的產(chǎn)婦和新生兒會因難產(chǎn)而大量死亡。正是由于有了人類智慧的影響，這個“自然”的結(jié)果在接生技術(shù)的干預(yù)下得以緩解，且在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)普及之后(1900年后)徹底扭轉(zhuǎn)：根據(jù)世界衛(wèi)生組織的數(shù)據(jù)，法國2020年嬰兒死亡率為3.5‰；2017年孕產(chǎn)婦死亡率為0.08‰[15]。

因此，以現(xiàn)代的眼光來看，智慧這個進(jìn)步因素，確切地說是全人類不斷累積發(fā)展的智慧，已經(jīng)使人類社會在諸多方面超越了自然的限制。盧梭的“自然”，是靜態(tài)之自然，而非發(fā)展之自然；是天地之自然，而非社會之自然。自然和人類社會之間存在的矛盾，其實(shí)正是人類認(rèn)識自然、改造自然的原動力。對照盧梭劃分的自然教育、人的教育、事物的教育的幾種不同范疇，針對自然和人類社會的矛盾與變化加以研究，尤其是對智慧這個適應(yīng)自然、改變自然的最核心因素加以剖析，有助于對教育理念的深入探究。畢竟在歷史長河中，自然早已因人類活動而巨變，人和事物更已發(fā)生了各種演進(jìn)。那么，智慧進(jìn)步了，自然變遷了，自然主義智育應(yīng)該如何變化呢？

三、自然主義智育思想今論

以生命演化的歷史尺度來看，從盧梭《愛彌兒》成書至今200余年，人類生理意義上的智力變化大致可以忽略不計(jì)。人類社會在工業(yè)革命之后呈現(xiàn)加速發(fā)展的趨勢，主要是由社會的知識、物質(zhì)文明與精神文明進(jìn)步的加速累積所帶來的。在這個過程中，教育尤其是智育是至關(guān)重要的因素。盧梭的自然主義教育思想有其特定的時代根源，他的智育思想也是如此。

(一)嬰兒期的智育

盧梭認(rèn)為智育的時機(jī)應(yīng)主要放在少年期，這并不意味著他認(rèn)為其他年齡段完全沒有智育。“教育是隨生命的開始而開始的，孩子在生下來的時候就已經(jīng)是一個學(xué)生，不過他不是老師的學(xué)生，而是大自然的學(xué)生罷了。作為老師，則需要極其留心地守候著他薄弱的智力所顯露的第一道光芒?！盵16]

盧梭將人的知識分為兩部分，“一部分是所有的人共有的，另外一部分是學(xué)者們特有的，那么，把后者同前者一比，就顯得太渺小了”[17]。這兩部分的區(qū)別，在某種意義上說就是“自然”和“人為”的區(qū)別。嬰兒在自然經(jīng)驗(yàn)中所獲得的知識或經(jīng)驗(yàn)是先于人為教育的。這些知識和經(jīng)驗(yàn)并不需要理智的參與，就可以從純粹感性的途徑獲得。另外，盧梭也提倡在嬰兒期培養(yǎng)孩子的記憶力、各種知覺和運(yùn)動能力。這一類的知識和能力更多地體現(xiàn)為人類的本能，或者說是一種動物性的體現(xiàn)。

在最為重要的語言教育方面，盧梭用較長的篇幅做出了闡述，也體現(xiàn)了他的自然主義教育觀。盧梭認(rèn)為，嬰兒有適合自己年齡的簡單“語法”，這種語言之中既有語病，也有規(guī)律；對嬰兒的語言教育應(yīng)該順其自然，鼓勵嘗試。但同時，盧梭也認(rèn)為要盡量限制孩子們的詞匯，以免超出孩子能夠把握的概念。這一看法可能不符合現(xiàn)代語言教育的觀點(diǎn)，因?yàn)殄e誤是語言教育乃至語言的組成部分，語言需要在不斷試錯的過程中習(xí)得，甚至語言本身也會在各種錯誤中得到發(fā)展[18]。更進(jìn)一步說，我們時常能夠觀察到兒童的想象力要比成年人更加豐富，其實(shí)就有兒童對概念把握不準(zhǔn)確、語言表述有偏差、邏輯鏈條不嚴(yán)密的因素。所以，對孩子的語言錯誤和由此引發(fā)的概念偏差采取容忍和鼓勵的態(tài)度，在現(xiàn)在看來是更具有自然主義教育價值的。

(二)兒童期的智育

盧梭認(rèn)為，“在人的一切官能中，理智這個官能可以說是由其他各種官能綜合而成的，因此它最難于發(fā)展，而且也發(fā)展得遲”[19]。所以在兒童期，不能用孩子聽不懂的理性方式來開展教育，而應(yīng)該進(jìn)行“消極教育”。盧梭的解釋是：這個年齡段的孩子只有形象思維能力，沒有抽象思維能力，也很少能記得觀念和觀念的聯(lián)系。自然主義智育觀強(qiáng)調(diào)的是兒童的親身體驗(yàn)，而非教師的符號化傳授，這種理念被稱為“自然后果法”。從這個觀點(diǎn)展開，盧梭提及了具體的教育內(nèi)容：不能用推理或灌輸?shù)姆绞浇o兒童期的孩子傳授幾何和科學(xué)。另外，盧梭“不相信哪一個孩子在12歲或15歲以前是真正學(xué)會了兩種語言的”[20]，這一觀點(diǎn)值得商榷。目前，兒童期是不是二語習(xí)得關(guān)鍵期的假說(Critical period hypothesis)仍有爭議，但學(xué)界普遍認(rèn)為兒童在二語學(xué)習(xí)的一些方面(如語音)存在優(yōu)勢[21]。而且，近年的研究發(fā)現(xiàn)，二語學(xué)習(xí)的“雙語效應(yīng)”可為學(xué)習(xí)者帶來一定的認(rèn)知優(yōu)勢[22]。因?yàn)楝F(xiàn)代語言教育研究的進(jìn)步，目前法國在小學(xué)階段即已開設(shè)外語課程，在小學(xué)一年級就開始外語啟蒙教育[23]；我國的英語教育起點(diǎn)也已經(jīng)普遍提前至小學(xué)低年級階段。

在具體教學(xué)方法上，盧梭對歷史教育中“事實(shí)”這一概念開展的詰問[24]，帶有批判性思維的光輝；用數(shù)個平面幾何問題給出的教學(xué)示范，也具有啟發(fā)式教學(xué)的價值[25]。然而，書中的幾何教法可能超過了低齡兒童能夠理解的深度，尤其在缺乏先修知識的情況下，難以達(dá)到啟發(fā)的目的。整體而言，盧梭的智育觀斷言兒童時期的理性處在“睡眠”中，這雖然是從自然主義觀點(diǎn)出發(fā)的設(shè)想，但缺乏自然主義的實(shí)據(jù)。這種觀點(diǎn)低估了兒童的智力水平，也因片面強(qiáng)調(diào)心智的訓(xùn)練、忽視文化知識的系統(tǒng)傳授，從而會對教育的效率有所影響。在盧梭的時代背景和個人經(jīng)歷下，這是由于缺乏對兒童認(rèn)知特點(diǎn)的科學(xué)認(rèn)識，也沒有條件開展實(shí)證研究所造成的。也有研究者指出，盧梭在兒童期階段設(shè)想的“自然后果法”正是因?yàn)楹雎粤私逃龑?shí)踐的細(xì)節(jié)，而不能被廣泛普及[26]。

(三)少年期的智育

按照盧梭的分段教育設(shè)想，智育教育主要在12—15歲的少年期開展，因?yàn)檫@個時期的孩子會由身體的活力激發(fā)精神的活力，進(jìn)而由好奇心產(chǎn)生尋求知識的動力。若以現(xiàn)代社會6歲入學(xué)推算，這段時期基本對應(yīng)于現(xiàn)代基礎(chǔ)教育學(xué)制的6—9年級，即初中階段。盧梭將具體學(xué)科的教學(xué)放在這樣一個明顯偏大的年齡段，除了出于他對兒童認(rèn)知特點(diǎn)的主觀看法外，也可能與他的偏見“科學(xué)和藝術(shù)都是從我們的罪惡誕生的”[27]不無關(guān)系——要使孩子免受這種罪惡的沾染。盧梭闡述了獨(dú)特的“學(xué)以致用”觀點(diǎn)，認(rèn)為人的智慧是有限的，所學(xué)的知識既要有用處，也要有益于幸福。這種觀點(diǎn)與今天的“幸福教育”理念非常契合。

在真理和謬誤的辨析中，盧梭強(qiáng)調(diào)，“人之所以走入迷途，并不是由于他的無知，而是由于他自以為知”[28]。這種現(xiàn)象在現(xiàn)代得到了不斷的實(shí)證，例如一項(xiàng)針對一場曠日持久的科學(xué)爭論的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對新技術(shù)極端反對的人對技術(shù)的了解最少，但卻自認(rèn)為了解最多[29]?？梢姡@種知識與無知的矛盾即便在盧梭之后200余年的今天仍然根深蒂固，唯有智育才可能化解這種矛盾。

從自然的視角出發(fā)，一方面，盧梭通過生物、地理、物理、化學(xué)的幾個教學(xué)事例，展現(xiàn)了探索式、啟發(fā)式教學(xué)的魅力，這體現(xiàn)了盧梭對培養(yǎng)孩子形象思維能力的重視；但另一方面，盧梭對書本知識的排斥，也從側(cè)面反映出他對培養(yǎng)抽象思維的忽視。盧梭認(rèn)為智育應(yīng)該以孩子的興趣為主要出發(fā)點(diǎn)，尊重孩子自由發(fā)展的愿望，這無疑是進(jìn)步的。但如果把這種觀點(diǎn)和盧梭劃定的智育年齡段結(jié)合起來審視就會發(fā)現(xiàn)，在12—15歲的短短幾年中學(xué)習(xí)讀寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)等諸多內(nèi)容，已經(jīng)不是興趣可以解決的了；而孩子從12歲之前的體育突然轉(zhuǎn)向智育，可能也會存在難以適應(yīng)的問題。盧梭反復(fù)強(qiáng)調(diào)“一個小孩子不能理解的事物，就絕不能告訴他”[30]，然而，該如何判斷何種內(nèi)容是小孩子可以理解的呢？皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論將兒童思維發(fā)展分為感知運(yùn)動階段(0—2歲)、前運(yùn)算階段(2—7歲)、具體運(yùn)算階段(7—11歲)和形式運(yùn)算階段(11歲之后)[31]，這一理論在現(xiàn)代獲得較多認(rèn)同。按照這種發(fā)展模式，智育啟蒙的年齡應(yīng)明顯早于盧梭在12歲以后才開始開展智育的設(shè)想，以免錯失少年兒童思維活躍的發(fā)展階段。

從歷史的觀點(diǎn)來看，文明呈現(xiàn)出加速發(fā)展和知識爆炸的趨勢，無論科學(xué)還是社會都處在不斷的進(jìn)步和變革之中，人類社會所創(chuàng)造的知識和文明會變得越來越深厚、越來越復(fù)雜，智育的內(nèi)容也隨之不斷擴(kuò)展。以往可以讓孩子通過慢慢探索而自然習(xí)得的知識，可能會變得太過簡單和基礎(chǔ)，而只適合使用規(guī)范化教學(xué)的方式來傳授。以生物學(xué)為例，近百年來各版教材內(nèi)容數(shù)次更新，知識的深度、廣度不斷增加[32]，過去的難點(diǎn)往往變成了今日的常識，而在教學(xué)中被一筆帶過。又如盧梭提及的地理教育，如果讓孩子在自然中觀察，恐怕難以奢望孩子有能力追趕先賢上千年的跋涉而自然習(xí)得的天文、地理知識，畢竟聰敏如盧梭也還是在哥白尼③之后200年寫成《愛彌兒》時出現(xiàn)了“地心說”的謬誤[33]。所以，如果全然按照自然主義的方式開展智育，那么前人的知識可能需要后人窮盡一生來摸索，學(xué)制將被迫延長，創(chuàng)新也將越來越難。如此，則人類文明遲早將面臨發(fā)展的極限，至此再難寸進(jìn)。從某種程度上說，系統(tǒng)性、灌輸式的知識傳授作為智育教育手段之一，也是有其必要性的。教育者面對的是如何權(quán)衡將經(jīng)驗(yàn)感受和灌輸學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，而不是二者“非此即彼”的選擇。

因此，自然主義的智育雖然有著激發(fā)興趣、啟迪智慧的積極作用，但必須配合以系統(tǒng)的教育規(guī)劃和科學(xué)的教育方法。以現(xiàn)代的視角來看，這不僅是更好地貫徹自然主義教育思想、適應(yīng)教育客觀規(guī)律、保證學(xué)生學(xué)習(xí)需要的必由之路，更是人類文明得以持續(xù)進(jìn)步的歷史要求。

四、結(jié)語

在《愛彌兒》中，盧梭用較多的篇幅深入闡述了如何培養(yǎng)孩子高尚的道德和健全的人格，對智育雖然著墨不多，但啟發(fā)式的自然主義智育觀在當(dāng)時仍然是振聾發(fā)聵的，具有社會啟蒙的開創(chuàng)性意義。從現(xiàn)代的視角出發(fā)，也應(yīng)該注意到盧梭將智育開展的階段劃定得過晚，又過于強(qiáng)調(diào)兒童學(xué)習(xí)中感知和經(jīng)驗(yàn)的作用，同時因?yàn)闆]有認(rèn)識到人類文明日積月累的進(jìn)步發(fā)展，而忽視了系統(tǒng)化、理論化的知識傳授。這些觀點(diǎn)都是缺乏科學(xué)基礎(chǔ)的，具有一定的片面性和局限性。在今天，自然主義在教育學(xué)界仍有旺盛的生命力，從歷史的視角對盧梭自然主義教育的來龍去脈進(jìn)行深入辨析，對其智育思想進(jìn)行批判繼承，有利于用更科學(xué)的方式開展教育，合理促進(jìn)兒童的全面成長，進(jìn)而更好地發(fā)揮教育促進(jìn)社會發(fā)展的作用。

在18世紀(jì)法國的時代背景下，盧梭對教師這種職業(yè)持有一定的悲觀態(tài)度。當(dāng)然，這很可能來源于他對當(dāng)時的社會持有更大的反感和否定。也許正是這種悲觀態(tài)度影響了盧梭自然主義智育觀的形成。正如《愛彌兒》中所說的：“人們一跳出自然的秩序，為了做好事情，大家都是有自己的難處的。唯一的權(quán)宜之計(jì)，就是把事情搞壞”[34]。“跳出自然的秩序”就一定是把事情搞壞嗎？在《愛彌兒》出版200多年后的今天，自然主義教育之“主義”并無太多變化，真正變化的，是“自然”。

注釋：

①讓·巴蒂斯特·拉馬克(1744—1829)，其“用進(jìn)廢退”學(xué)說首見于1809年發(fā)表的《動物哲學(xué)》(Philosophie zoologique)。盧梭與拉馬克相識于1774年。

② 查爾斯·羅伯特·達(dá)爾文(1809—1882)，闡述其進(jìn)化論思想的《物種起源》(On the Origin of Species)首版于1859年。

③尼古拉·哥白尼(1473—1543)，闡述其“日心說”的《天體運(yùn)行論》(De Revolutionibus Orbium Coelestium)出版于1543年，終結(jié)了統(tǒng)治西方天文學(xué)一千三百年的“地心說”。