寇大波

引言

自實行新課程改革以來，注重發(fā)揮學生的主體作用，以學生為本成為英語課堂改革的主旋律。但是，受笛卡爾（René Descartes）的“身心二元論”和“一代認知論”的影響，英語課堂上出現(xiàn)離身教學現(xiàn)象，沒有重視學生身體與環(huán)境對學習產(chǎn)生的積極影響，嚴重打擊了他們學習英語的熱情和積極性。伴隨著具身認知理論的興起，人們逐漸認識到身體在學習知識過程中的作用，認為認知離不開身體與環(huán)境的相互影響。當前小學英語教學仍然有諸多不盡如人意的地方，如在知識傳授層面，教師占據(jù)主導地位，主要采用口頭授課和板書結(jié)合的方式，學生缺少積極主動思考的空間，課堂有效參與率低；教學環(huán)境模式化，主要是秧田式座位，不利于學生身體活動；教學手段單一，即使采用了多媒體教學手段，也只是調(diào)動學生的視聽感官，很少讓身體其他感官參與；課堂氣氛不活躍，師生表情單一，教師情緒語言很少；教師的語言和動作缺乏系統(tǒng)性，表現(xiàn)為自發(fā)性的動作多；教學評價簡單，以口頭評價為主，評價語言單調(diào)，缺少個性和指導性。下面從具身認知理論入手，探討具身性教學策略在小學英語語音、詞匯、閱讀、歌謠和口語中的運用，讓一線教師認識到當前離身教學的弊端，適時、適當?shù)卣{(diào)整教學策略，充分挖掘?qū)W生身體潛能，打造小學英語具身課堂，最終提高學生的綜合語言運用能力。

一、小學英語具身性課堂教學的必要性

隨著《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的頒布，傳統(tǒng)的教師主導、“灌輸”式的離身課堂逐漸向以學生為主體、激發(fā)學生主動參與的具身性課堂轉(zhuǎn)變。具身性課堂將知識、身體與環(huán)境三者有機融合，重點關(guān)注學生和教師身體互動的重要性。

（一）學習環(huán)境強調(diào)身體自由

身體自由指學生在課堂上不受外界限制。這就要求教師在課堂上不應按一個標準姿勢固定全班學生的學習姿勢。

首先，端正坐姿的改進。在觀課過程中發(fā)現(xiàn)，很多教師要求學生在課堂上坐姿端正，全班一個標準，以此控制班級紀律。正是由于這種全班的統(tǒng)一標準，學生的身體一直處于緊張狀態(tài)，很容易產(chǎn)生疲勞，同時在聽課過程中關(guān)注自己的坐姿，從而分散注意力。具身認知課堂允許學生合理選擇適合自己的身體姿勢，自由、適當?shù)剡M行身體表達。

其次，教室中學生座位的布局要合理。當前學生座位大部分是秧田式座位，身體活動空間小，身體舒適度低。教師可以嘗試在英語課堂實行圓桌型座位、面對面座位等，拓寬學生的活動空間；也可以采用小組討論形式，鼓勵小組學習，或者到講臺前匯報，進一步拓寬學生的學習空間。

（二）情境創(chuàng)設強調(diào)身臨其境

教師在創(chuàng)設情境時可以采用直觀的實物教具，也可以采用講故事、師生現(xiàn)身說法的形式?？傊趧?chuàng)設情境的過程中，身體是最基本的工具。

首先，關(guān)注學生的情感。在英語教學中，模仿朗讀是常見的訓練學生語音、語調(diào)的手段。在學生模仿過程中，教師要引導他們走進人物內(nèi)心，感受人物的情感變化和性格特征。

其次，充分調(diào)動學生進行肢體表達?，F(xiàn)行小學英語教材插圖精美，人物形象豐富，在教學中，教師要巧妙借助文本插圖、動畫資源，為學生創(chuàng)設真實的教學情境。例如，在朗讀文本時，教師可以鼓勵學生配上相應的動作和表情，讓人物形象更加豐滿。

（三）教學互動強調(diào)身體姿勢交流

1.放下“架子”

在課堂教學中，師生要進行積極的互動和交流。首先，教師要放下“架子”，走入學生群體，認真傾聽他們的回答。在交流的過程中，教師要通過微笑或者點頭等身體語言傳遞信息，如“你說得很好”“請繼續(xù)說說你的想法”等，對學生進行及時鼓勵，讓他們樂于表達自己的想法，從而實現(xiàn)師生地位的平等。

2.借助手勢動作

在向?qū)W生傳授相關(guān)知識時，教師要充分借助手勢動作，幫助學生思考。例如，將食指放在嘴邊，示意學生保持安靜，用搖手表示“No”，用大拇指表示“你回答得很棒”，用食指在頭上畫圈表示“再仔細思考”。在講解重難點知識時，教師順勢在黑板上敲兩下，引起學生注意等。這種簡單的手勢動作向?qū)W生傳達不同的信息，在課堂上收到了良好的效果。

小學生由于年齡特點無法長時間集中注意力，借助手勢動作的交流就顯得非常必要。此外，教師在課堂上還可以采用放慢語速、控制音量等方式，吸引學生的注意力。

（四）學習參與強調(diào)身體力行

1.調(diào)動學生多種感官參與

小學英語課堂教學主要依靠學生的視覺和聽覺。為了調(diào)動學生參與學習的積極性，教師在教學過程中可以調(diào)動學生的嗅覺、味覺、觸覺等感官。比較流行的全身反應法是具身教學的一種體現(xiàn)。全身反應法強調(diào)語言和行為的一致性。教師可以在課堂上引導學生跑一跑、跳一跳、嘗一嘗、聞一聞、摸一摸等，讓他們邊玩邊學，營造輕松的課堂氛圍。例如，在教學常見的水果單詞時，教師可以先讓學生摸一摸、嘗一嘗，猜測水果，再進行單詞教學，不僅讓他們印象深刻，還能調(diào)動他們學習的積極性。

2.借助多媒體教學設備

教師可以巧妙借助多媒體教學設備，如電子白板、觸摸屏電腦等，對課文動畫、歌謠、單詞等進行展示，與學生進行互動，讓具身學習成為日常。

（五）學習評價強調(diào)觀察身體行為

在具身課堂中，教師要善于觀察學生的身體行為，及時進行評價。

1.關(guān)注學生身體信號

在授課過程中，教師要及時觀察學生的身體信號，如當學生走神、反應慢時，說明學習疲勞，教師要及時轉(zhuǎn)變教學方式，如通過做小游戲、觀看趣味視頻等，調(diào)整其學習狀態(tài)。

2.多種形式提醒

教師在解讀文本時，如果發(fā)現(xiàn)學生不認真聽講，可以借助眼神與他們交流，借助敲擊講臺等形式提醒他們。學生的學習狀態(tài)會直接表現(xiàn)在身體反應上，因此教師可以借此進行有效、及時的評價。

二、具身性教學策略在小學英語教學中的運用策略

（一）具身性教學策略在小學英語語音教學中的運用

1.借助身體姿勢糾正發(fā)音

具身教學法強調(diào)身體姿勢與語言的同步協(xié)調(diào)。借助身體姿勢變化，有利于學生理解語音知識（吳華 2019）。在常見的語音教學中，為了讓學生區(qū)分清輔音/k/和濁輔音/g/，并學會正確發(fā)音，教師可以讓他們將手指放在喉嚨上，感受聲帶的震動變化。這樣一來，學生通過觸摸聲帶的變化，能輕松地掌握清輔音和濁輔音的發(fā)音規(guī)則。例如，在學習字母I的發(fā)音時，很多學生口型不對，張不到位，致使發(fā)音不準。為了解決這個發(fā)音難題，教師讓學生將右手拇指和食指張開，放在嘴角兩邊，然后把嘴巴張大，慢慢閉上嘴，用拇指和食指感受嘴角的變化。這樣，學生很快糾正了發(fā)音錯誤。另外，在學習英語單詞look和at連讀的發(fā)音時，很多學生讀起來非常生硬，甚至直接讀出兩個單詞。為了有效解決這個問題，教師巧妙借助雙手的食指配合動作進行講解，讓學生輕松掌握發(fā)音規(guī)則：在發(fā)look的音時，伸出左手食指，在發(fā)出at的音時，伸出右手食指，然后將左右手食指往中間一碰，直接讀出look at，強調(diào)連讀規(guī)則。借助這種手勢變化，可以有效幫助學生掌握連讀的技巧。

2.借助身體節(jié)奏感受重音

在英語教學中發(fā)現(xiàn)，很多學生難以把握單詞的重音，朗讀句子沒有語音語調(diào)變化。教師使用具身教學策略，能有效解決學生語調(diào)問題。例如，hot dog的重音在hot上，教師在給學生示范朗讀發(fā)hot的音時，用手在桌子上拍了一下，提醒他們此處要重讀。在講授ice cream、watermelon時，教師在發(fā)第一個音時拍一下桌子，告訴學生應重讀。在教學生朗讀句子把握住重音時，教師借助身體節(jié)奏變化特點讓學生掌握句子中單詞的重讀。例如，在講授句子“There is a house in the forest.”時，教師先示范朗讀，然后重讀單詞house并用手輕敲一下桌子，讓學生感受到句子的語調(diào)變化，最后通過連貫的身體節(jié)奏培養(yǎng)其語感。

3.借助拍手區(qū)分句子意群

英語句子根據(jù)語法結(jié)構(gòu)可以分成若干意群。教師要指導學生閱讀時抓住意群的停頓變化進行連讀。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多學生在朗讀英語時，經(jīng)常一個單詞一個單詞地讀，導致不能正確理解句意。在講授意群朗讀時，教師采用拍手法，根據(jù)意群變化，快速朗讀同一意群的單詞，兩個意群之間稍作停頓，有意識地培養(yǎng)學生的意群朗讀意識。例如，在講授句子“There is/a house/in the forest.”時，教師先讓學生快速朗讀第一個意群中的There is，在There is和a house兩個意群之間停頓，借用拍手法對意群進行時間控制。學生通過這種具身訓練方法，能加深對意群朗讀的理解，在朗讀時接近現(xiàn)實表達習慣，進一步提升英語語感。

（二）具身性教學策略在小學英語詞匯教學中的運用

1.借用身體展現(xiàn)詞匯

在單詞教學中，教師經(jīng)常使用直觀教具、單詞卡片進行教學，忽略了借助學生的身體學習單詞。英語中有些單詞與身體有關(guān)，教師可以巧妙借助身體展示單詞，引導學生學習。例如，在講授cold、hot、happy、unhappy、thirsty、hungry 等單詞時，教師做出抱住身體、用手扇扇子、扮笑臉和哭臉、口渴及饑餓等動作，讓學生對這些單詞產(chǎn)生情感體驗，加深對單詞的記憶。例如，在講授譯林版小學《英語》四年級（上）Unit 8 Dolls時，該單元的主要單詞為 eyes、ears、hair、mouth、nose 等身體部位的單詞，教師借助“Look at my...”句型，讓學生學習身體部位的單詞。教師邊指著自己的眼睛邊說“Look at my eyes”，讓學生將抽象的單詞和具體的身體部位建立聯(lián)系。最后，教師讓學生走上講臺，使用“Look at my...”進行自我介紹。總之，在學習單詞的過程中，學生的身體一直參與其中，成為詞語的主要表現(xiàn)形式，他們的學習熱情極高，單詞記憶效果自然得到了提高。

2.借助動作巧學詞匯

在英語單詞教學中，教師可以巧妙借助身體動作，引導學生學習動詞。體驗是具身認知的重要過程，學生可以在不斷的體驗中加深對事物的認知。例如，在講授譯林版小學《英語》三年級（下）Unit 1 In class時，有一部分指令性詞語，如stand up、sit down、open、close等，教師邊教學生邊讓學生做起立、坐下、打開和關(guān)閉的動作。由于指令明確，動作簡單，學生在短時間內(nèi)學會了單詞。在講授譯林版小學《英語》四年級（下）Unit 8 How are you?時，文本中有 a cold、a cough、a fever、a headache 四個相關(guān)詞語，教師借助動作向?qū)W生展示它們的意思。在講授a cough時，教師故意做出咳嗽的動作，讓學生猜猜詞匯的含義。當學生猜對時，教師就給出詞組a cough，從而讓他們在單詞和動作之間建立起聯(lián)系。在講授“It’s for you.”時，教師只要在學生面前做出一個伸手的動作，他們就會很快明白意思。由此可見，在英語教學中，巧妙使用動作進行單詞教學有一定的積極意義。

3.借助書寫巧記詞匯

研究表明，人們通常能夠記住所閱讀的10%，所聽的20%，所看的50%，所說和所寫的70%。由此可見，在記憶單詞時，單純靠學生的眼睛和耳朵，最多只能記住30%，如果讓學生邊說邊寫，記憶效果就會有效提高（孫貝 2018）。在單詞教學中，應培養(yǎng)學生書寫單詞的習慣。通過書寫單詞，學生的手指、眼睛、大腦和嘴巴都得到鍛煉。在時間允許的情況下，教師可以讓學生在本子上抄寫相關(guān)詞匯。在抄寫過程中，學生嘴巴會念，眼睛會看，耳朵會聽，手指會動，充分調(diào)動身體的各種感官參與單詞記憶。教師也可以讓學生板書，從而很好地發(fā)揮書寫在單詞記憶中的作用。

（三）具身認知理論下的小學英語閱讀教學

1.身體自由享受閱讀

閱讀的過程是學生與文本之間情感交流的過程。在閱讀中，學生能夠感受到文本的意境，會通過情不自禁的身體晃動表達自己的閱讀體驗。在小學英語閱讀教學中，教師要學會釋放學生的身體，讓他們選擇自己喜歡的閱讀方式，可以坐著讀，也可以站著讀，使其身體時刻處在放松的狀態(tài)，真正享受閱讀的過程。例如，譯林版小學《英語》四年級（下）Unit 5 Seasons中對四季的描寫非常優(yōu)美，并配上主題鮮明的圖片，因此學生很容易被帶入情境，如描寫春天的片斷：“In spring，it’s warm.We fly kites.We go boating.We like spring.”學在朗讀這些語句時，表情豐富，不自覺地會搖頭、擺手等。其實，這是學生在享受閱讀的過程，當他們完全沉浸在閱讀中時，身體會不自覺地運動。

2.激發(fā)想象，情感共鳴

在閱讀過程中，每個人都會找到與文本共鳴的情感點。在英語閱讀中，由于受中西方文化差異的影響，學生對文章的理解千差萬別。教師要激發(fā)學生已有生活經(jīng)驗，引導他們進行合理想象，讓他們與閱讀內(nèi)容產(chǎn)生共鳴。例如，譯林版小學《英語》五年級（上）Unit 8 At Christmas是一篇介紹圣誕節(jié)的文本。圣誕節(jié)作為西方的重要節(jié)日，學生了解不全面。此時，教師借助中國的春節(jié)，將它們進行對比，讓學生發(fā)現(xiàn)這兩個節(jié)日的相同點和不同點。在閱讀教學過程中，教師要引導學生基于文本內(nèi)容，結(jié)合自身經(jīng)驗，創(chuàng)造性地進行閱讀。

3.擺正位置，突出主體

發(fā)揮學生的主體作用是具身閱讀教學的另外一個重要特征。具身閱讀強調(diào)閱讀者在閱讀中的主體地位，要求他們積極主動閱讀。例如，在講授譯林版小學《英語》五年級（上）Unit 8 At Christmas時，基于對文本的整體理解，教師提出兩個問題：“Do you have a lot of fun at Christmas?What do Mike’s family do at Christmas?”讓學生根據(jù)這兩個問題閱讀文本，使其進入深層閱讀狀態(tài)，讓閱讀更具有針對性。在整個閱讀過程中，學生是閱讀和思考的主體。教師是學生學習的引導者和幫助者。在學生遇到困難時，教師及時給予幫助，使其不斷獲得成就感。因此，在具身閱讀教學中，教師要擺正自己的位置，樹立學生學習主體的觀念，引導他們進行高效閱讀。

（四）具身性教學策略在小學英語歌謠教學中的運用

1.具身模仿走進生活

《課程標準》要求教師的教學設計貼近學生的生活實際（教育部 2022）。在歌謠教學中，教師可以有效引入具身性策略，讓學生模仿歌謠。例如，在講授譯林版小學《英語》三年級（下）Unit 7 On the farm 中“Pigs on the farm go‘oink，oink’.Pigs on the farm go‘oink，oink’.Pigs on the farm go‘oink，oink’.The pigs go‘oink，oink’.”時，尤其是“oink，oink”小豬的叫聲，能激起學生對農(nóng)場的想象，鼓勵他們模仿歌謠中的聲音，符合其年齡特點，也符合《課程標準》中“學科教學要與社會、自然和生活相融合”的要求。

2.創(chuàng)編歌謠活用知識

采用歌謠式語言輸入，可以讓學生掌握大量的英語詞匯，有利于教學的生成。具身歌謠教學強調(diào)，教師鼓勵學生創(chuàng)編歌謠，從而激發(fā)他們對歌謠的學習興趣，增強其英語學習的成就感。常見的創(chuàng)編歌謠的方法是直接拓展現(xiàn)有歌謠。譯林版小學《英語》三年級（下）Unit 7 On the farm描寫的是小豬的叫聲，教師可以引導學生圍繞歌謠的形式，繼續(xù)補充chicken、duck等動物的叫聲，以此加強他們對歌謠的認識。另外，教師可以創(chuàng)編歌謠，如譯林版小學《英語》三年級（下）Unit 4 Where’s the bird?主要圍繞句型“Where’the bird?It’s in/on/under/behind...”展開，教師將以上句型串在一起創(chuàng)編歌謠，內(nèi)容如下：“Where，where，where’s the bird?It’s in/on/under/behind the desk.”讓學生結(jié)合歡快的節(jié)奏，邊拍手邊唱歌謠，輕松記住句型和相關(guān)詞組。還有一種形式是依托學生耳熟能詳?shù)母柚{改編歌詞。例如，學生對《新年好》這首歌辨識度較高，教師可以依托這首歌謠的調(diào)子改編成相關(guān)的Happy Children’s Day等歌謠，也可以鼓勵學生改編自己熟悉的歌曲。

3.歌謠互動加深理解

在小學英語課堂教學中，強調(diào)師生互動?；有问蕉喾N多樣。在具身歌謠教學中，強調(diào)師生進行歌謠互動，加深學生對歌謠的理解，優(yōu)化歌謠教學。常見的歌謠互動形式有問答式、猜謎式、繞口令式互動等。例如，在講授譯林版小學《英語》三年級（下）Unit 8 We are twins時，教師自創(chuàng)歌謠：“Who is he?Who is he?He’s my friend.He is...”為了讓歌謠更具有互動性，教師要求全體學生采用接龍的形式唱歌謠：一名學生唱“Who is he?Who is he?”，另一名學生接唱“He’s my friend.He is...”，以此類推，遇到性別為女時就換成“Who is she?Who is she?She’s my friend.She is...”。歌謠本身具有一定的節(jié)奏感，加上互動，可以使整個歌謠教學得到進一步優(yōu)化。

（五）具身性教學策略在小學英語口語教學中的運用

1.創(chuàng)設具身情境，讓學生樂于開口

具身認知理論認為語言學習是建立在學習者經(jīng)驗、環(huán)境和身體的互動基礎上的，要在一定的具身情境中展開。在口語教學中，教師可以讓學生模仿視頻中的動作，邊說邊練習。在角色扮演時，學生可以扮演文本中的人物形象或者是可愛的動物形象，并盡量使用肢體語言表達。例如，在講授譯林版小學《英語》五年級（下）Unit 4 Asking the way時，為了讓學生牢固掌握 turn right、turn left、go along等表示前行方向的詞語，教師借助校園環(huán)境，加上相關(guān)的動作，安排一名學生問路，其他學生做相關(guān)動作，提升教學效率?？傊诮虒W中，教師要善于挖掘?qū)W生的具身體驗，為其口語表達搭建平臺，讓其樂于開口說英語。

2.關(guān)注性格差異，讓學生敢于開口

在口語教學中，由于學生性格的不同，往往會出現(xiàn)班級的兩極分化。在教師拋出話題后，性格外向的學生往往積極舉手發(fā)言，樂于表現(xiàn)自己；性格內(nèi)向的學生往往選擇傾聽或者不敢開口表達。具身性的口語教學強調(diào)教師要關(guān)注學生的情感。當學生開口說出流利的英語時，教師要予以肯定，使其樹立口語自信；當學生表述有誤或者不敢表述時，教師要進行鼓勵。只有教師在學生表達時充分考慮和尊重其情感體驗，才能真正發(fā)揮具身口語課堂的魅力，讓其敢于開口說英語。

3.創(chuàng)設英語環(huán)境，讓學生易于開口

具身性口語教學強調(diào)，在教學中教師要努力為學生創(chuàng)設英語環(huán)境。在口語教學中，教師要堅持用英語進行教學，在一開始可以說得慢一些，當學生不理解時，可以配合肢體動作進行解釋。當肢體動作解釋不了的，教師可以進行中文解釋，讓學生留下深刻的印象。教師可以巧妙布置教室，營造濃厚的英語學習氛圍，如張貼一些外國動畫人物、海報等，讓學生潛移默化地對英語產(chǎn)生興趣。教師可以利用學校的廣播系統(tǒng)，定期播放英語兒歌或歌謠。兒歌或歌謠節(jié)奏歡快，口語化明顯，便于學生模仿和表達。教師可以鼓勵學生適量觀看英文動畫片，增加他們說英語的機會。教師還可以定期在班級舉辦英語朗誦大賽、故事演講比賽等，給學生搭建平臺?？傊處煈獮閷W生口語表達創(chuàng)設濃厚的英語環(huán)境，讓其覺得開口說英語并不難。

結(jié)語

綜上所述，具身性教學策略在小學英語語音教學、詞匯教學、閱讀教學、歌謠教學和口語教學中都有相應的實施方法，能夠充分調(diào)動學生的英語學習積極性充分體現(xiàn)具身教學的優(yōu)勢。具身性小學英語教學是課堂教學改革的選擇，也是充分發(fā)揮學生主體作用的有力抓手。在平時的教學中，教師要多研究，勤實踐，為小學英語教學改革奉獻自己的綿薄之力。