李 俊，鄭建萍，任嘉欣

（同濟(jì)大學(xué)，上海 201804）

產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要勞動力的支撐。改革開放以來，我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展很好地利用了中國特有的競爭優(yōu)勢，這離不開數(shù)以億計的具備較高基本素養(yǎng)且較低成本的勞動力大軍。在2000年之前，這些分布于各行各業(yè)的勞動者中的多數(shù)人的教育水平并不高，他們中僅有少部分人接受了完整的職業(yè)技能的教育與培訓(xùn)。

近年來，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不斷提高，產(chǎn)業(yè)對勞動者的知識技能要求也越來越高，僅僅具備基本識字能力、缺乏專業(yè)技能的勞動力越來越難以支撐產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級，具備較高技能與知識的勞動者的培養(yǎng)逐漸變得重要起來，發(fā)展職業(yè)教育的重要性隨之提升。

在以智能制造、人工智能和“互聯(lián)網(wǎng)＋”為特點(diǎn)的新工業(yè)革命逐漸興起的背景下，我國產(chǎn)業(yè)的發(fā)展越來越有賴于大量具備較高知識和技能的高素質(zhì)勞動者隊伍的支撐。但是，當(dāng)下我國職業(yè)教育的發(fā)展卻仍然面臨一些困境。

如何才能突破困境？國際職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)值得參考和借鑒。尤其是德國，一方面，德國在過去30年間一直是中國職業(yè)教育參考學(xué)習(xí)的重要對象，德國職業(yè)教育在實(shí)踐和理念層面均對中國已經(jīng)產(chǎn)生了一些影響；另一方面，德國以實(shí)體制造業(yè)為國民經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的產(chǎn)業(yè)布局與我國的十四五規(guī)劃方向基本一致，而德國的工業(yè)4.0等實(shí)踐對于中國制造2025也具有一定的參考和借鑒價值。

不過，在審視和分析德國職業(yè)教育的時候，由于中德兩國產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平的差異，我們不能僅僅著眼于其當(dāng)下的現(xiàn)狀，而要回到歷史深處，從發(fā)展的根源和路徑上探究，在以往的產(chǎn)業(yè)發(fā)展過程中，德國職業(yè)教育對其產(chǎn)業(yè)發(fā)展與升級做出了怎樣的貢獻(xiàn)，以更好地理解職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的關(guān)系。

歷史制度主義的研究清晰地表明，德國①德國于1871年才正式統(tǒng)一，在此之前并沒有作為單一國家存在的德國，但為了表述的方便，本文也用德國來指稱德國統(tǒng)一之前的德意志地區(qū)的諸多聯(lián)邦國。的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系（技能形成體系）并不是作為一個整體被一次性地全部創(chuàng)立出來的，而是在19世紀(jì)末發(fā)展起來的主體框架基礎(chǔ)之上，通過不斷的修復(fù)完善逐漸演化而成的［1-2］。筆者在本文中嘗試分析的是，在不同時代，德國產(chǎn)業(yè)對勞動者的技能需求發(fā)生了怎樣的變化，德國的教育與培訓(xùn)體系又經(jīng)歷了何種演化和建構(gòu)，在此過程中為經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展提供了怎樣的技能支持②對于職業(yè)教育與培訓(xùn)制度是如何演化的這一問題，歷史制度主義已經(jīng)給予了清晰的回答，本文的著重點(diǎn)并非在此，而是在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合產(chǎn)業(yè)和職業(yè)教育等領(lǐng)域的文獻(xiàn)，以更加簡潔的方式闡述工業(yè)革命進(jìn)程中的職業(yè)教育發(fā)展。。

從技能形成體系對產(chǎn)業(yè)的支撐角度出發(fā)，本文主要包括以下幾個部分：第一部分介紹第一次工業(yè)革命與德國的教育發(fā)展；第二部分闡述第二次工業(yè)革命期間德國職業(yè)教育的奠基；第三部分梳理20世紀(jì)20—60年代德國職業(yè)教育體系的鞏固；第四部分介紹20世紀(jì)70年代至今德國職業(yè)教育體系的優(yōu)化與完善及其對德國產(chǎn)業(yè)發(fā)展的作用；第五部分提出對我國的借鑒與啟示。

一、工業(yè)化初期德國基礎(chǔ)教育的發(fā)展

當(dāng)代德國技能形成體系的核心無疑是雙元制職業(yè)教育體系，它主要由學(xué)校職業(yè)教育與企業(yè)培訓(xùn)兩個部分共同構(gòu)成。其學(xué)校職業(yè)教育可以追溯至18世紀(jì)就有的星期日學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)，而企業(yè)培訓(xùn)的根源則可追溯至中世紀(jì)的手工業(yè)學(xué)徒制訓(xùn)練。在工業(yè)革命之前，手工業(yè)的學(xué)徒制訓(xùn)練是手工業(yè)行會的權(quán)力與責(zé)任，是其自我組織與管理的重要途徑之一。工業(yè)革命的到來對兩者都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

不過，德國是第一次工業(yè)革命的后發(fā)國家，受到拿破侖戰(zhàn)爭等因素的影響，德國的工業(yè)在19世紀(jì)20年代之前的發(fā)展都較為遲緩。1830年起，德國的工業(yè)才開始快速增長，實(shí)業(yè)投資規(guī)模開始持續(xù)擴(kuò)張；隨著1833年關(guān)稅同盟的建立，紡織業(yè)增速提高；19世紀(jì)50年代，盡管受到農(nóng)業(yè)歉收和政治革命的沖擊，但鐵路建設(shè)仍然引發(fā)重工業(yè)增長的浪潮；19世紀(jì)60年代至1873年，工業(yè)增長達(dá)到起飛階段，重工業(yè)——采煤、制鐵及鐵路增長尤其迅速［3］。

產(chǎn)業(yè)的迅速發(fā)展帶來了對勞動力的巨大需求，而傳統(tǒng)的手工業(yè)培訓(xùn)則無法同時滿足產(chǎn)業(yè)在質(zhì)量和數(shù)量上對勞動力的需求。從結(jié)果來看，盡管部分需求通過引入外來熟練工人等形式得以滿足，但本地區(qū)的勞動力供給無疑起到了更為基礎(chǔ)性的作用，而在此過程中，此前建立起來并逐步得到普及的學(xué)校教育也起到了積極作用。

普魯士在18世紀(jì)就已頒布法律對義務(wù)教育做出規(guī)定，并于19世紀(jì)逐漸落實(shí)。更加重要的是，19世紀(jì)產(chǎn)生的中級學(xué)校教育體制（Mittelschulwesen）受到以實(shí)用性為導(dǎo)向的教育觀念的影響，在教學(xué)計劃中設(shè)置數(shù)學(xué)、機(jī)械學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和外語等科目，既不故意地讓學(xué)生保持蒙昧③19世紀(jì)普魯士的國民學(xué)校等初級學(xué)校則受到了“故意的教育限制原則”的影響，在一定程度上刻意地讓學(xué)生保持蒙昧和忠誠。，也不以學(xué)術(shù)性職業(yè)為目標(biāo)，這為滿足因19世紀(jì)后半葉德國工業(yè)的迅速發(fā)展所產(chǎn)生的就業(yè)需求做出了顯著的貢獻(xiàn)［4］。

概括來說，在第一次工業(yè)革命逐漸從英國擴(kuò)散到德國的過程中，德國尚無成熟的職業(yè)教育體系，產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要工人具備的更多是相對簡單的知識與技能，而在此過程中，普魯士等地區(qū)在19世紀(jì)上半葉逐漸建立起來的普通學(xué)校體系起到了重要的作用。這與我國改革開放初期的情況較為類似，當(dāng)時我國以進(jìn)城務(wù)工農(nóng)民為主體的農(nóng)民工構(gòu)成了產(chǎn)業(yè)工人的主力，而其知識與技能則有賴于20世紀(jì)50—80年代逐漸普及的義務(wù)教育的培養(yǎng)，職業(yè)教育的作用并不明顯。

二、電氣化時代德國雙元職業(yè)教育的奠基

（一）社會與產(chǎn)業(yè)——后發(fā)工業(yè)國的產(chǎn)業(yè)及政治變化

一般認(rèn)為，第二次工業(yè)革命發(fā)生于1870年至1914年之間，這幾乎正好是德國統(tǒng)一到第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)的時間段。在此期間，自然科學(xué)取得重大進(jìn)展，新技術(shù)和新發(fā)明不斷涌現(xiàn)并被應(yīng)用于工業(yè)領(lǐng)域。盡管經(jīng)濟(jì)波動頻繁，但德國的產(chǎn)業(yè)發(fā)展非常迅猛，在英國實(shí)現(xiàn)工業(yè)產(chǎn)量翻倍的時候，德國的工業(yè)產(chǎn)量增加了5倍，經(jīng)濟(jì)重心則從煤炭、鋼鐵和重工業(yè)逐漸轉(zhuǎn)向化學(xué)工業(yè)和電力工業(yè)等新興產(chǎn)業(yè)；在此過程中，德國的社會也發(fā)生了重大變化，人口增長約70%，明顯快于法國等鄰國，城鎮(zhèn)化程度大幅提高，大量年輕人離開農(nóng)村，到工業(yè)中心尋找機(jī)會，工人階級的規(guī)模在此過程中迅速擴(kuò)大，工會和社民黨隨之發(fā)展壯大起來［5］。

工業(yè)革命帶來了規(guī)?；墓I(yè)生產(chǎn)，這帶來了傳統(tǒng)手工業(yè)生產(chǎn)方式的逐漸瓦解，在經(jīng)濟(jì)和政治上都產(chǎn)生了重要的影響。19世紀(jì)下半葉，產(chǎn)業(yè)工人等群體的實(shí)際收入逐步提高，這帶來了政黨體系之社會基礎(chǔ)的日益民主化，民眾開始更多地參與政治，加上19世紀(jì)后期西歐社會的經(jīng)濟(jì)衰退，多種因素雜糅在一起，共同導(dǎo)致了手工業(yè)者等傳統(tǒng)社會中層的經(jīng)濟(jì)和生存的困境，中小企業(yè)的數(shù)量和雇傭人數(shù)都大幅度下滑［6］。

盡管新的社會階級逐漸產(chǎn)生，但德國社會的等級差異得以保留，保守的容克地主階級對普魯士政治的控制也主導(dǎo)著帝國議會；然而隨著工業(yè)的發(fā)展和資產(chǎn)階級的壯大，容克地主階級的經(jīng)濟(jì)地位逐漸下降，他們必須在地主階級和不同的工業(yè)利益集團(tuán)之間找到利益和權(quán)力的平衡點(diǎn)［7］。

在經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展、社會形態(tài)急劇變化的背景下，今日我們所看到的德國職業(yè)教育體系的基本組成部分正在逐漸形成，這主要包括兩個方面的內(nèi)容：學(xué)徒制培訓(xùn)的衰落與恢復(fù)，以及繼續(xù)教育學(xué)校的發(fā)展。

（二）（手）工業(yè)學(xué)徒制培訓(xùn)——工業(yè)化沖擊下的初始衰落與政治層面的著意恢復(fù)

現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展帶來了手工業(yè)的衰落，進(jìn)而引發(fā)了傳統(tǒng)學(xué)徒制培訓(xùn)的解體，1869年偏向自由主義的《行業(yè)規(guī)范》（Gewerbeordnung 1869）這一法規(guī)進(jìn)一步廢除了手工業(yè)在學(xué)徒招募和培訓(xùn)中的諸多限制措施，這很快導(dǎo)致了培訓(xùn)質(zhì)量下滑、培訓(xùn)合同大量違約以及對學(xué)徒工的壓榨（Lehrlingszüchterei）［8］。

19世紀(jì)70年代，隨著資本主義的發(fā)展，自由主義的傾向日益強(qiáng)化，而以勞資沖突為代表的社會問題逐漸發(fā)酵，社會民主化勞工運(yùn)動勃發(fā)。但同時，保守政治勢力將其視為對于社會秩序的挑戰(zhàn)和威脅，相對保守的議會嘗試通過對手工業(yè)培訓(xùn)的保護(hù)來維持原手工業(yè)者中產(chǎn)階級的地位，防止其衰敗和無產(chǎn)階級化，并使其成為“反對社會民主主義的堡壘”［9］。在此背景下，在1878至1897年間，由保守黨和中間黨派為多數(shù)的議會通過了一系列法律及修正案，使得手工業(yè)和零售業(yè)在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中的一些特權(quán)合法化，其中最重要的無疑是1897年的《手工業(yè)保護(hù)法》（Handwerkerschutzgesetz）［10］；該法賦予手工業(yè)行會在學(xué)徒制培訓(xùn)事務(wù)中更大的管制權(quán)力，這主要包括三方面的內(nèi)容：一是帶徒資格，規(guī)定只有通過手工業(yè)協(xié)會的技工考核且年滿24周歲的工人或在手工業(yè)部門獨(dú)立工作至少5年的人，才有帶徒資格；二是考核資格，即手工業(yè)行會負(fù)責(zé)主持制度化的學(xué)徒技能考核體系；三是培訓(xùn)資格，即手工業(yè)行會有權(quán)評估手工業(yè)企業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)的情況，并授予或取消其培訓(xùn)資格［11］?！妒止I(yè)保護(hù)法》不僅是德國在一戰(zhàn)前維護(hù)和調(diào)整手工業(yè)最重要的法律，它也與1908年對該法規(guī)的修訂一起構(gòu)成了德國技能形成體系的基石［12］。

可以說，19世紀(jì)末期對學(xué)徒制培訓(xùn)的恢復(fù)較少源于發(fā)展中的工業(yè)經(jīng)濟(jì)對于技術(shù)技能型人才的需求，更多應(yīng)歸因于政府當(dāng)時資本主義社會危機(jī)的政治回應(yīng)，它是當(dāng)時德國保守政治取向下“中產(chǎn)階級政策”的一個副產(chǎn)品。盡管如此，學(xué)徒制培訓(xùn)的恢復(fù)還是產(chǎn)生了積極的經(jīng)濟(jì)回報，手工業(yè)學(xué)徒制培訓(xùn)的恢復(fù)為德國技術(shù)技能型人才的供給做出了顯著的貢獻(xiàn)，據(jù)1895年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，在所有有記錄的約80萬名學(xué)徒中，有超過70%是在人數(shù)少于20人的小企業(yè)中培訓(xùn)的［13］。進(jìn)入20世紀(jì)之后，金屬、電子和化工等領(lǐng)域的大型制造業(yè)企業(yè)發(fā)展蓬勃，對勞動者的知識技能提出了更高要求，并形成了技術(shù)工人（Facharbeiter）這一新的職業(yè)類別。

（三）繼續(xù)教育學(xué)?！I(yè)化初期國民教育的供需矛盾

德國的繼續(xù)教育學(xué)校自18世紀(jì)開始就存在了，其形式既包括面向離開基礎(chǔ)教育學(xué)校學(xué)生的星期日學(xué)校（Sonntagsschule），也包括為手工業(yè)培訓(xùn)服務(wù)的教育機(jī)構(gòu)，但它們此前并不成功，也不太受歡迎，其生存常常受到威脅［14］。

在19世紀(jì)的最后30年，隨著人口的快速增加，教育和社會化方面的巨大空缺逐漸顯現(xiàn)，并演變成為一個大眾問題，傳統(tǒng)手工業(yè)的衰落使得手工業(yè)吸納年輕人的能力大幅下降，原本作為一種社會化途徑的學(xué)徒制培訓(xùn)不再具有以往的效力，青年犯罪數(shù)量大幅增加，礦工等工人群體頻繁罷工［15］。在此背景下，社會傳統(tǒng)精英尋求通過各種途徑來影響工人的觀念和政治態(tài)度，并發(fā)現(xiàn)從義務(wù)教育結(jié)束到服兵役之間的幾年時間是一個可茲利用的空檔期，可以嘗試建立繼續(xù)教育學(xué)校來影響學(xué)生。然而，在19世紀(jì)90年代之前，將繼續(xù)教育學(xué)校與國民學(xué)校進(jìn)行對接的第一次努力失敗了，未能充分實(shí)現(xiàn)其社會整合功能的角色，但后來，凱興斯泰納關(guān)于勞作學(xué)校等理念與實(shí)踐推動了政策和現(xiàn)實(shí)的改變［16］。

凱興斯泰納提出，應(yīng)建立勞作學(xué)校，并把學(xué)校當(dāng)作繼續(xù)學(xué)習(xí)的地方，通過讓學(xué)生們學(xué)習(xí)實(shí)踐能力，防止他們參與社會運(yùn)動與革命，這種學(xué)校應(yīng)當(dāng)提供理論和實(shí)踐相結(jié)合的課程，教學(xué)應(yīng)當(dāng)和產(chǎn)業(yè)相關(guān)，并且包含一定的公民教育；凱氏指出，職業(yè)工作是公民教育的最好方式，它不僅能夠培養(yǎng)年輕人不同方面的能力，也能引導(dǎo)學(xué)生的能量到某個領(lǐng)域之中，從而遠(yuǎn)離社會運(yùn)動的風(fēng)險。凱氏的這一理念，不僅應(yīng)當(dāng)被看作德國職業(yè)學(xué)校發(fā)展過程中的一個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，也標(biāo)記著德國特色的職業(yè)教育哲學(xué)，在這一哲學(xué)的指導(dǎo)下，德國的職業(yè)教育從其肇始之初就與簡單的工作（job）及能力本位的培訓(xùn)有著顯著的差異［17］。

從1895年至1914年，以凱興斯泰納和Woldemar Pache等人為首的學(xué)校改革者成功地建立了多所職業(yè)學(xué)校，將其標(biāo)準(zhǔn)化，并使其成為教育義務(wù)的組成部分，也使其成為剛剛得到恢復(fù)的手工業(yè)培訓(xùn)的補(bǔ)充［18］。

（四）概括與分析

總體來說，在1870年之后，手工業(yè)培訓(xùn)盡管受到一些沖擊，但后來由于法規(guī)等原因又受到了保護(hù)和維持，它后來成為德國技能形成體系中企業(yè)培訓(xùn)的基礎(chǔ)；與此同時，為了應(yīng)對工業(yè)化帶來的社會挑戰(zhàn)，繼續(xù)教育學(xué)校等形式的職業(yè)學(xué)校得已建立，它后來成為了德國技能形成體系中學(xué)校教育的基礎(chǔ)。

在這個歷史階段，手工業(yè)企業(yè)培訓(xùn)與繼續(xù)教育學(xué)校中的教育彼此分隔、各自獨(dú)立地穩(wěn)定與發(fā)展，盡管利益相關(guān)方希望嘗試將兩者整合，但其相互之間仍然保持著相互的獨(dú)立［19］。

盡管在一戰(zhàn)之前，德國并不存在一個后來現(xiàn)代學(xué)徒制意義上的完整的培訓(xùn)市場①德國職業(yè)教育運(yùn)行的關(guān)鍵機(jī)制之一是企業(yè)通過培訓(xùn)市場招募學(xué)徒，而學(xué)徒則通過培訓(xùn)市場尋找企業(yè)，兩者雙向選擇。，職業(yè)教育的權(quán)利也是彼此分化的，且企業(yè)培訓(xùn)和繼續(xù)教育學(xué)校在政治上被當(dāng)作是彼此不同、相互獨(dú)立但又相互補(bǔ)充的中產(chǎn)階級政策的組成部分。但有一點(diǎn)是明確的，即德國技能形成體系在其歷史根源上就具有“雙元”的特性，當(dāng)時還相互獨(dú)立的兩元在后來的沿革中逐漸產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，并逐漸發(fā)展成為當(dāng)代的以雙元為核心特征的技能形成體系［20］。

需要補(bǔ)充說明的是，德國從18世紀(jì)末逐漸建立起來的中等技術(shù)學(xué)校的水平和質(zhì)量不斷提高，逐漸于19世紀(jì)下半葉發(fā)展成為工業(yè)高等學(xué)校（Technische Hochschule），這些學(xué)校為德國工業(yè)化進(jìn)程和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。在其發(fā)展過程中，政府的推動和支持起到了至關(guān)重要的作用，在洪堡式的研究型大學(xué)得到發(fā)展的同時，政府并沒有因?yàn)橹С中氯宋闹髁x的大學(xué)觀而忽視技術(shù)和應(yīng)用型教育②當(dāng)然，這些學(xué)校在當(dāng)代并不被認(rèn)為是職業(yè)教育體系的組成部分，因此筆者在此沒有對其深入系統(tǒng)地介紹。［21］。

概括來說，德國職業(yè)教育體系在1870—1914年之間逐步奠基，盡管在此期間德國在高等技術(shù)教育領(lǐng)域具有鮮明的國家支持和干預(yù)的痕跡，并取得了較好的成效。但在職業(yè)教育領(lǐng)域，其體系的逐漸奠基與發(fā)展卻仍然具有一定的“自發(fā)”的性質(zhì)，在一定程度上仍然是多種經(jīng)濟(jì)社會變革背景下，不同社會力量博弈所產(chǎn)生的，并仍然保持了兩個相互獨(dú)立的系統(tǒng)。

根據(jù)文一等學(xué)者對我國工業(yè)革命階段的劃分，中國正是在20世紀(jì)90年代完成了第一次和第二次工業(yè)革命。電氣化時代德國職業(yè)教育的發(fā)展與20世紀(jì)90年代前幾年我國職業(yè)教育的發(fā)展既有相似之處，也有一些差異。相似之處在于，中國與德國的職業(yè)教育體系在這一階段都尚未完成制度建構(gòu)，缺乏專門的立法，且缺少系統(tǒng)的系列制度與政策的支持，但都在一定程度上對各自的工業(yè)發(fā)展起到了推動作用。

更加重要的則是兩國之間的不同之處。首先，盡管有一些波折，但德國職業(yè)教育中的企業(yè)端與學(xué)校端各自保持了較為穩(wěn)固的地位，并在此階段得到一定的發(fā)展，為后來雙元制的形成奠定了基礎(chǔ)。而我國職業(yè)教育盡管也有廠辦技校等形式，但很快就由于國企改革等更大的社會變遷而發(fā)生了變化，行業(yè)與企業(yè)逐漸退出職業(yè)教育領(lǐng)域，不再是舉辦職業(yè)教育的主體，這極大地影響了后面若干年職業(yè)教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量；其次，在制度形成的過程中，德國職業(yè)教育的多個利益相關(guān)方在很大程度上都介入其中，并通過某種形式發(fā)揮了影響，而20世紀(jì)90年代中國職業(yè)教育制度建設(shè)的過程中則缺少利益相關(guān)主體的共同參與，一方面行業(yè)企業(yè)對制度的影響有限，另一方面，教育部門與勞動部門對職業(yè)學(xué)校及技工學(xué)校相互割裂的管轄權(quán)也使得多方參與協(xié)調(diào)變得尤為困難。

三、二戰(zhàn)前后德國雙元職業(yè)教育體系的鞏固（20世紀(jì)20—60年代）

在20世紀(jì)20—60年代，德國社會經(jīng)歷了數(shù)次急劇的轉(zhuǎn)向，其社會形態(tài)也發(fā)生了翻天覆地的變化。德國經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的勢頭被第一次世界大戰(zhàn)所打斷，并由于凡爾賽條約背上了沉重的債務(wù)負(fù)擔(dān)，在經(jīng)歷了短暫的魏瑪共和國之后，第二次世界大戰(zhàn)再次讓幾乎整個德國化為瓦礫，但在馬歇爾計劃的幫助和歐洲經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的推動下，德國的產(chǎn)業(yè)自20世紀(jì)50年代即迅速走出困境、進(jìn)入發(fā)展的快車道。在此過程中，一戰(zhàn)前初步奠定基礎(chǔ)的德國職業(yè)教育體系反而以某種奇怪的方式得到了鞏固，此前仍具前工業(yè)時代烙印的、企業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校教育相互獨(dú)立的德國技能形成體系逐漸具有了更加現(xiàn)代和清晰的結(jié)構(gòu)［22］；在復(fù)雜的多方博弈和一定的曲折之后，于20世紀(jì)60年代末實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育國家立法，初步完成了具有現(xiàn)代意義的制度建構(gòu)，為后來職業(yè)教育繼續(xù)發(fā)揮重要作用打下了堅實(shí)的基礎(chǔ)。

德國的技能形成體系在這一階段的發(fā)展由三條主線構(gòu)成：一是產(chǎn)業(yè)界為滿足其自身用工需求，嘗試建立一個現(xiàn)代的、理性的、有質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育培訓(xùn)模式，并希望對這一模式擁有控制權(quán)（事實(shí)上產(chǎn)業(yè)界也確實(shí)擁有控制權(quán)）；二是企業(yè)、教師和國家共同嘗試建立一種去政治化的職業(yè)學(xué)校，這一學(xué)校應(yīng)具有義務(wù)教育的屬性，并以培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)界需要的職業(yè)能力資格為目標(biāo)；三是工會等機(jī)構(gòu)嘗試通過一個全面的法律，以規(guī)范協(xié)調(diào)所有參與職業(yè)教育的利益相關(guān)方的權(quán)益［23］。在這一時期，由于社會宏觀環(huán)境的變化，德國技能形成體系發(fā)生了幾個重要的改變，其核心在于三個方面：進(jìn)一步發(fā)展的大規(guī)模產(chǎn)業(yè)對于技能有著大量的需求，職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校原有的保守政治的合法性基礎(chǔ)已不復(fù)存在，企業(yè)端通過行業(yè)立法獲得了對職業(yè)培訓(xùn)的單方面的優(yōu)先權(quán)力［24］，由此產(chǎn)生了德國職業(yè)教育的一些重要發(fā)展，接下來筆者嘗試對其展開論述。

（一）社會與產(chǎn)業(yè)——規(guī)模高端制造工業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)化技能需求

首先，產(chǎn)業(yè)對勞動者的技能需求發(fā)生了變化。如前所述，早在一戰(zhàn)前，由于應(yīng)用了新的生產(chǎn)技術(shù)，機(jī)械和電氣電子產(chǎn)業(yè)等就已經(jīng)對產(chǎn)業(yè)工人提出了不一樣的技能需求，這延續(xù)到了一戰(zhàn)之后，當(dāng)時的培訓(xùn)理念也隨之發(fā)生了改變，并受到泰勒主義科學(xué)管理思想的深遠(yuǎn)影響，這在企業(yè)層面有三方面的體現(xiàn)——正式設(shè)立的培訓(xùn)車間和工作學(xué)校、一個基于心理學(xué)的學(xué)徒選拔流程以及標(biāo)準(zhǔn)化的課程教材和考試標(biāo)準(zhǔn)［25］。

產(chǎn)業(yè)界技能需求及培訓(xùn)理念的變化源自于產(chǎn)業(yè)本身所面臨的變局，不同于一戰(zhàn)前機(jī)械制造業(yè)所面對的供不應(yīng)求的賣方市場，由于一戰(zhàn)后國內(nèi)市場的蕭條和國際市場競爭的殘酷，相關(guān)產(chǎn)業(yè)不得不將生產(chǎn)定位于高端市場，與此同時，機(jī)械制造聯(lián)合會等產(chǎn)業(yè)協(xié)會逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾行⌒推髽I(yè)為主，而這些企業(yè)由于需要富有彈性且工人能自由流動的生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)，因此更加注重培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)化［26］。

其次，手工業(yè)對資格考試事實(shí)上的壟斷于1936年被打破，其對職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域的優(yōu)勢地位也被消解，執(zhí)政的納粹政黨賦予了機(jī)械制造業(yè)在魏瑪共和國時期就一直尋求的培訓(xùn)資格的認(rèn)證權(quán)，工業(yè)行業(yè)協(xié)會也具有了與手工業(yè)同樣的負(fù)責(zé)認(rèn)證和管理技術(shù)工人培訓(xùn)的權(quán)力［27-28］。產(chǎn)業(yè)界中工商企業(yè)的行業(yè)協(xié)會與手工業(yè)企業(yè)的行業(yè)協(xié)會共同擁有負(fù)責(zé)監(jiān)管職業(yè)培訓(xùn)之權(quán)力的局面由此建立，并在很大程度上維持至今。

（二）職業(yè)學(xué)校成立——職業(yè)性目的與附屬性地位

20世紀(jì)20年代起，繼續(xù)教育學(xué)校改稱職業(yè)學(xué)校（Berufsschule）。這一階段，與產(chǎn)業(yè)界的變化相比，職業(yè)學(xué)校方面的發(fā)展更加緩慢。

在魏瑪共和國時期，職業(yè)學(xué)校被當(dāng)作是規(guī)范勞動力市場和保持失業(yè)年輕人職業(yè)道德的工具，盡管各利益相關(guān)方都認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)職業(yè)能力，但學(xué)齡青少年中不斷增加的失業(yè)情況還是使得管理當(dāng)局將職業(yè)學(xué)校用作社會蓄水池；而這種社會政治化也危害了職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)理念及實(shí)踐［29］。

納粹執(zhí)政期間，政府對職業(yè)學(xué)校的集中統(tǒng)一管理明顯增強(qiáng)，隨著1934年“帝國科學(xué)、教養(yǎng)與國民教育部”的成立，原先支離破碎的職業(yè)學(xué)校被納入統(tǒng)一的管理體系；1937年，統(tǒng)一了原先各式各樣的職業(yè)學(xué)校名稱，1938年，引入統(tǒng)一的職業(yè)教育義務(wù)，1940年，統(tǒng)一規(guī)范了職業(yè)學(xué)校的時間；尤為重要的是，1937年起，中央管理當(dāng)局開始通過一個統(tǒng)一的課程將企業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校教育更加緊密地聯(lián)系在一起，同年，職業(yè)學(xué)校的經(jīng)費(fèi)問題在法律層面被標(biāo)準(zhǔn)化了［30］。當(dāng)然，盡管納粹政府加強(qiáng)了對職業(yè)學(xué)校的整體統(tǒng)一的管理，但在另一個層面上，職業(yè)學(xué)校也被更加邊緣化，職業(yè)學(xué)校一方面成為了納粹政府強(qiáng)化其意識形態(tài)的工具之一，另一方面則在與經(jīng)濟(jì)界的互動中進(jìn)一步失去獨(dú)立性［31］。

盡管加強(qiáng)了集中管理，但由于資源、時間和意愿的不足，納粹當(dāng)局沒能在德國全國范圍內(nèi)真正有效地實(shí)施其法規(guī)政策；二戰(zhàn)之后，一個統(tǒng)一而完整的公共職業(yè)學(xué)校系統(tǒng)才建立起來，它遵循了20世紀(jì)30年代建立的法律框架，當(dāng)然也具有戰(zhàn)后西德聯(lián)邦制度的特點(diǎn)［32］。

（三）艱難的職教立法——經(jīng)濟(jì)周期中的勞資立場拉鋸

盡管德國的技能形成體系在這一階段取得了一定的發(fā)展，但職業(yè)教育與培訓(xùn)相關(guān)的立法工作卻顯得相對緩慢，而工會也遲遲未能真正參與到法律法規(guī)的制訂過程之中，在某種程度上，為職業(yè)教育爭取單獨(dú)立法的斗爭持續(xù)了幾乎半個世紀(jì)。

職業(yè)教育立法的關(guān)鍵問題首先在于，職業(yè)教育不應(yīng)僅僅是經(jīng)濟(jì)界的事務(wù)，而是一項包括經(jīng)濟(jì)界、學(xué)校和學(xué)生的公共事務(wù)。1897年的手工業(yè)保護(hù)法及其1907年的修訂將職業(yè)培訓(xùn)納入手工業(yè)法規(guī)，這在很大程度上將職業(yè)教育相關(guān)事務(wù)納入了經(jīng)濟(jì)界。盡管這一做法較早就受到了批評，但直到1919年，政治層面才開始努力嘗試建立專門應(yīng)對職業(yè)教育與培訓(xùn)事務(wù)的較為全面的法律，同時，工會才獲得參與集體協(xié)商談判的地位認(rèn)可；后來，由于魏瑪共和國時期的經(jīng)濟(jì)動蕩，以及納粹時期德意志勞工陣線①納粹時期建立的勞動者和雇主共同參與的統(tǒng)一的協(xié)會。（Deutscher Arbeitsfront）與帝國經(jīng)濟(jì)部之間的激烈沖突，相關(guān)法律也一直未能通過［33］。

20世紀(jì)20—50年代之間，關(guān)于職業(yè)教育立法的以下若干關(guān)鍵問題一直沒能得到參與各方的共同認(rèn)可：（1）法律的適用范圍，即該法律應(yīng)當(dāng)涉及職業(yè)教育與培訓(xùn)的哪些領(lǐng)域？手工業(yè)、工業(yè)、貿(mào)易、農(nóng)業(yè)以及沒有任何培訓(xùn)合同的年輕人是否都要納入法律的管轄范圍？（2）工會的參與形式，即工會如何參與到法律的實(shí)施之中？是作為具有同等效力的委員會成員，還是僅僅具有勞資合同方面的權(quán)限？（3）職業(yè)教育直接管轄權(quán)的分配形式，即由商會還是政府勞動主管部門管理？（4）職業(yè)學(xué)校教師參與考試的問題，其背后的問題是，職業(yè)學(xué)校在多大程度上是一個平等的培訓(xùn)地點(diǎn)？（5）職業(yè)培訓(xùn)本身以及培訓(xùn)企業(yè)在數(shù)量上的最低標(biāo)準(zhǔn)問題［34］。

二戰(zhàn)之后，為職業(yè)教育與培訓(xùn)進(jìn)行立法的努力繼續(xù)，但直到1953年，手工業(yè)部門才同意在其手工業(yè)條例（Handwerksordnung）的框架內(nèi)實(shí)施一個全面的職業(yè)培訓(xùn)的法律，但這遭到當(dāng)時的占領(lǐng)國及社民黨（SPD）反對；1959年，由工會發(fā)起的新的一輪立法討論被當(dāng)時的政府意外地終止了；直到1969年，職業(yè)教育的專門立法，才終于作為社民黨和基民盟／基社盟（CDU／CSU）聯(lián)合執(zhí)政協(xié)議的一部分得以通過，由此產(chǎn)生了德國的第一部職業(yè)教育法（Berufsbildungsgesetz，簡稱BBiG）［35］。

（四）概括與分析

概括來說，在20世紀(jì)20—60年代期間，盡管經(jīng)歷了納粹執(zhí)政與侵略戰(zhàn)爭所帶來的毀滅性打擊，德國社會一度墜入深淵，但職業(yè)教育體系卻在二戰(zhàn)前后的諸多困難之中逐漸建立起來，產(chǎn)業(yè)界對勞動者需求的提高使得工會作為其利益代表更加深入地參與了職業(yè)教育，學(xué)校職業(yè)教育體系逐步發(fā)展起來，并被納入統(tǒng)一規(guī)范的管理之中，經(jīng)過多個利益相關(guān)方的長期協(xié)調(diào)，正式的法律也終于得以建立起來。從體系及制度建設(shè)的角度看，現(xiàn)代職業(yè)教育的體系與制度初步建立，并為此后職業(yè)教育的發(fā)展及其對社會經(jīng)濟(jì)的貢獻(xiàn)打下了堅實(shí)的基礎(chǔ)。

在一定程度上，我國職業(yè)教育制度與體系的建設(shè)在近幾年來才初步完成，職業(yè)教育法曲折而漫長的修訂過程正反映了此中的艱辛和困難。在這個過程中，政府部門內(nèi)部以及政府、教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)界之間的利益協(xié)調(diào)與權(quán)力均衡仍然是最具挑戰(zhàn)的任務(wù)之一；同時，職業(yè)教育如何更好地為產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務(wù)，也逐漸成為了職業(yè)教育的根本任務(wù)之一。

四、當(dāng)代德國雙元技能形成體系的現(xiàn)代化（20世紀(jì)70年代以來）

（一）社會和產(chǎn)業(yè)——富裕工業(yè)國的制度化框架

在經(jīng)歷了二戰(zhàn)后二十多年的重建之后，至20世紀(jì)70年代，德國已經(jīng)重新回到工業(yè)實(shí)力最強(qiáng)的發(fā)達(dá)國家行列，其中，汽車、化工、機(jī)械制造和制藥等行業(yè)的水平尤其突出。在這個過程中，德國的技能形成體系通過培養(yǎng)大量高素質(zhì)的技術(shù)技能型人才，為產(chǎn)業(yè)的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇起到了重要的人力資源方面的支持作用；在此背后，經(jīng)過漫長的歷史演化才正式成形的雙元技能形成體系本身的質(zhì)量和功能至關(guān)重要。

從法律及制度建構(gòu)的意義上講，1969年通過的職業(yè)教育法標(biāo)志著德國以雙元制為核心特征的技能形成體系正式成形，該法律不僅將之前割裂分隔的各種職業(yè)教育與培訓(xùn)相關(guān)的法律法規(guī)整合起來，而且還為技能形成體系的進(jìn)一步發(fā)展移除了一系列由于法律上的不清晰所導(dǎo)致的障礙［36］。通過這一法律，在經(jīng)濟(jì)界獨(dú)自掌控職業(yè)培訓(xùn)事務(wù)幾十年之后，國家重新獲得了對于職業(yè)教育與培訓(xùn)事務(wù)的一定影響。在這一新的法律框架之下，能夠較好地平衡雇主、勞動者和政府等多個利益相關(guān)方之權(quán)益的現(xiàn)代職業(yè)教育制度得以建立，它促進(jìn)了職業(yè)教育的質(zhì)量與內(nèi)涵發(fā)展，為德國持續(xù)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了有效的人力資源方面的支撐和保障。

在法律與制度建立起來之后，德國職業(yè)教育逐漸兼具傳統(tǒng)學(xué)徒制與當(dāng)代學(xué)校教育制度兩者之優(yōu)點(diǎn)的優(yōu)勢與特色。在這一體系下，行業(yè)企業(yè)積極參與職業(yè)教育的過程，企業(yè)與教育系統(tǒng)在宏觀層面深度融合、在中微觀層面高度協(xié)同，共同培養(yǎng)人才，其宏觀的制度安排與中微觀層面的課程與教學(xué)安排都很好地遵循了技術(shù)技能型人才成長的基本規(guī)律；此外，德國技能形成體系的法律和制度也能結(jié)合時代特征與現(xiàn)實(shí)需要，持續(xù)修訂與完善，進(jìn)入21世紀(jì)之后，還經(jīng)歷了兩次重要的修訂，以應(yīng)對近年來人口、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會等諸多方面的變化給職業(yè)教育發(fā)展所帶來的挑戰(zhàn)，使其在新的經(jīng)濟(jì)社會背景下持續(xù)煥發(fā)生機(jī)與活力［37］。

正是由于職業(yè)教育法律制度的上述諸多特點(diǎn)，技能形成的正式制度較好地保障了技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，為社會和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)，這尤其體現(xiàn)在以下兩方面。

（二）職業(yè)教育對產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新的促進(jìn)

德國前總理科爾就曾將雙元制職業(yè)教育模式稱為戰(zhàn)后德國經(jīng)濟(jì)崛起的“秘密武器”。20世紀(jì)70年代，德國聯(lián)邦議會技術(shù)發(fā)展后果評估辦公室發(fā)布的一份人力資本報告顯示，德國制造業(yè)從業(yè)人員占其總勞動力的近60%，而制造業(yè)產(chǎn)值達(dá)到德國工業(yè)總產(chǎn)值的近80%［38］；德國擁有370萬家企業(yè)，其中中小企業(yè)占99%以上，創(chuàng)新能力在發(fā)達(dá)國家中也遙遙領(lǐng)先。這些中小企業(yè)為避免與大企業(yè)產(chǎn)生正面競爭沖突，只能不斷精進(jìn)技藝，使自己的產(chǎn)品脫穎而出，在產(chǎn)業(yè)鏈中縱向?qū)で笞陨矶ㄎ?，其他企業(yè)形成互補(bǔ)。因而工作于中小企業(yè)中的技術(shù)工人受企業(yè)文化與工作氛圍的影響，也在自身的工作中精益求精，力求創(chuàng)新改進(jìn)，使產(chǎn)品在一次次打磨與微小的進(jìn)步中逐步形成質(zhì)的飛躍與提升，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品與技術(shù)的創(chuàng)新與升級，也由此締造了上千個“隱形冠軍”。

德國社會文化中一直有崇尚技藝、尊重勞動的社會氛圍和文化傳統(tǒng)，同時受企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際需求等因素影響，職業(yè)教育德育工作注重培育學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真、追求品質(zhì)、精益求精的職業(yè)精神與之扎實(shí)的知識技能相匹配，保證學(xué)生走上生產(chǎn)崗位后確保產(chǎn)品高質(zhì)量的同時，精進(jìn)技藝不斷創(chuàng)新。德國企業(yè)十分重視員工對企業(yè)的忠誠度，忠誠度也是企業(yè)重要的用人標(biāo)準(zhǔn)之一，在職業(yè)學(xué)校中“忠誠”是德育課程的重要內(nèi)容。職后培訓(xùn)中企業(yè)同樣會努力提高員工對企業(yè)的認(rèn)同感，以此降低了員工的流動流失，利于保證崗位的穩(wěn)定，促使員工實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷累積，為技術(shù)創(chuàng)新創(chuàng)造有利條件［39］。

總的來說，基于德國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與創(chuàng)新模式的特點(diǎn)，職業(yè)教育為企業(yè)輸送了大批理論實(shí)踐能力兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)勞動技術(shù)人才，另一方面受社會氛圍、德育教育等因素影響技術(shù)工人具備精益求精、鉆研精進(jìn)的優(yōu)秀品質(zhì)與職業(yè)精神，指導(dǎo)其不斷創(chuàng)新。技能形成體系在企業(yè)與學(xué)校的交互作用下形成良性循環(huán)。

（三）職業(yè)教育促進(jìn)社會融入

職業(yè)教育適應(yīng)了德國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)形態(tài)，并基于社會國家的基本制度基礎(chǔ)獲得較好的收入水平和職業(yè)發(fā)展機(jī)會，吸引大批青年接受職業(yè)技術(shù)教育，在較長時間里有超過三分之二的初中畢業(yè)生選擇職業(yè)教育的路徑。

站在整個教育體系的視角看，德國教育體系對于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和維持社會穩(wěn)定的獨(dú)特貢獻(xiàn)之一就在于，20世紀(jì)70—80年代在世界多個國家出現(xiàn)的普通高中及大學(xué)的擴(kuò)張在德國并沒有那么明顯，當(dāng)經(jīng)濟(jì)危機(jī)帶來就業(yè)困難時，德國沒有通過普通教育的擴(kuò)張來應(yīng)對二戰(zhàn)后嬰兒潮一代不斷增加的教育訴求，以學(xué)徒制為核心的職業(yè)教育體系能夠有效地實(shí)現(xiàn)教育供給的增加，在此過程中也保持了較低的青年失業(yè)率［40］，有效地促進(jìn)了社會融入。

這一點(diǎn)甚至延伸到了2008年的全球金融危機(jī)與2010歐洲主權(quán)債務(wù)危機(jī)時期，德國得以保持歐洲國家中最強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)活力，并快速從中恢復(fù)，這與供需相對穩(wěn)定的制造業(yè)和與之匹配的職業(yè)教育關(guān)系密切。近些年部分歐洲國家的青年失業(yè)率不斷攀升的背景下，德國的青年失業(yè)率一直維持在相對較低的水平。

（四）概括與分析

概括來說，在經(jīng)歷了漫長歲月里的坎坷和曲折之后，在二戰(zhàn)后正式成型的德國技能形成體系及相關(guān)制度與法律法規(guī)為技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)奠定了堅實(shí)的制度基礎(chǔ)，從而為穩(wěn)定就業(yè)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展及產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新提供了有力的支持；這一體系及相關(guān)制度持續(xù)更新和完善的能力更是保障了德國技能形成體系在經(jīng)濟(jì)社會不斷變革的背景下，能夠與時俱進(jìn)，繼續(xù)培養(yǎng)出大量產(chǎn)業(yè)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的中堅人才。

在我國，伴隨著《中華人民共和國職業(yè)教育法》修訂的完成和《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等一系列政策文件的發(fā)布，職業(yè)教育發(fā)展的制度基礎(chǔ)和體系根基在近幾年才初步形成，這為技能形成體系的進(jìn)一步成熟和完善奠定了基礎(chǔ)，也為其以更加制度化的方式培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)界需要的技術(shù)技能型人才、服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供了保障。然而，這一體系也面臨著諸多挑戰(zhàn)，一方面持續(xù)的技術(shù)進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級對技術(shù)技能型人才提出了新的要求，技能形成體系需要依據(jù)技術(shù)和產(chǎn)業(yè)的變化不斷調(diào)整培養(yǎng)方案、優(yōu)化培養(yǎng)質(zhì)量；另一方面，伴隨著居民整體生活水平的提高，年輕人從事一線生產(chǎn)服務(wù)崗位、尤其是制造業(yè)崗位工作的意愿越來越低，如何處理好由此帶來的招生、培養(yǎng)與就業(yè)等多個環(huán)節(jié)的挑戰(zhàn)和困難，對于整個國家的技能形成體系而言是一個嚴(yán)峻的任務(wù)。

五、結(jié)論與啟示

概括前文所述，從第一次工業(yè)革命到當(dāng)下的新工業(yè)革命，伴隨著德國產(chǎn)業(yè)的不斷發(fā)展，德國的技能形成體系在不同的階段發(fā)揮的作用不斷變化。在第一次工業(yè)革命期間，技能形成體系尚未建立，普通學(xué)校體系起到了更加重要的作用；而到了第二次工業(yè)革命期間，盡管德國職業(yè)教育體系在1870—1914年之間仍然具有一定的“自發(fā)”的性質(zhì)，且仍保持了兩類學(xué)校和行業(yè)相互獨(dú)立的培養(yǎng)系統(tǒng)，但也能夠逐步為產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)較高技能水平的勞動者，并在德國產(chǎn)業(yè)及國家崛起的關(guān)鍵階段發(fā)揮重要的作用；在20世紀(jì)20—60年代期間，盡管經(jīng)歷了戰(zhàn)爭等巨大的波折和困難，但職業(yè)教育體系卻在二戰(zhàn)前后逐漸建立起來，產(chǎn)業(yè)界更深地參與職業(yè)教育，學(xué)校職業(yè)教育體系也逐步發(fā)展起來并被納入統(tǒng)一規(guī)范的管理之中；自20世紀(jì)70年代以來，德國技能形成體系培養(yǎng)了大量高水平的技術(shù)技能型人才，為穩(wěn)定就業(yè)、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展及產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新做出了巨大貢獻(xiàn)，且這一體系的持續(xù)更新和完善的能力使其與時俱進(jìn)，在技術(shù)和社會持續(xù)變革的時代，繼續(xù)培養(yǎng)出社會需要的中堅人才，但確實(shí)在生源和技能水平上做了很多調(diào)整。

德國歷次工業(yè)革命期間雙元技能形成體系的演化和建構(gòu)對于中國當(dāng)下職業(yè)教育的發(fā)展提供了一些可資借鑒的啟示。

首先，技能形成體系制度的發(fā)展是一個演化和建構(gòu)兼具的過程。當(dāng)下德國技能形成體系無疑是一個能夠平衡各方利益、促進(jìn)人才培養(yǎng)并隨著時代變化不斷調(diào)整的體系，盡管它看上去是一個基于良好設(shè)計而形成的產(chǎn)物，但實(shí)際上，其發(fā)展過程也并非一帆風(fēng)順，且這一過程既有人為的制度設(shè)計和建構(gòu)的成分，也有一定的自發(fā)演化的成分，后者尤其體現(xiàn)在工業(yè)革命興起至20世紀(jì)20年代之間的發(fā)展變化。

其次，制度對于技能形成體系的作用功能之發(fā)揮具有重要作用。德國雙元技能形成體系在幾個關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上都是基于制度建設(shè)才得以發(fā)展出關(guān)鍵特征：工業(yè)化初期新興資本主義勢力沖擊了手工業(yè)行會學(xué)徒制，若不是相關(guān)制度出臺，行會學(xué)徒制的傳統(tǒng)難以保留；二戰(zhàn)后若非職教法的規(guī)制，職業(yè)學(xué)校也難以在經(jīng)濟(jì)界主導(dǎo)的技能體系中成為名義上平等的伙伴，為職業(yè)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程加上科學(xué)化的基礎(chǔ)底色，以適應(yīng)知識社會和新一輪工業(yè)革命的產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求和挑戰(zhàn)。

第三，技能形成體系的特色既與具體時期不同利益主體的參與程度密切相關(guān)，也與產(chǎn)業(yè)發(fā)展階段及模式相關(guān)。德國技能形成體系的多元主體參與模式是其“新社團(tuán)主義”社會治理模式的典型代表。不同利益主體在不同時期的力量對比和政治地位決定了它的參與可能，從而影響了德國雙元技能形成體系的基本模式和不同時期的發(fā)展傾向。工業(yè)化初期，德國作為后發(fā)的工業(yè)國和松散的聯(lián)邦，因資本主義勢力較為單薄、歐洲工人運(yùn)動蓬勃、中央政府權(quán)威不足、地方和社會自治團(tuán)體發(fā)達(dá)，反而促成其在制度建構(gòu)中相互妥協(xié)、多方合作。手工業(yè)行會的優(yōu)勢地位因而得以保留，但不得不逐步向日益強(qiáng)大的工業(yè)行會讓渡部分權(quán)力，行會的監(jiān)管角色因而得到強(qiáng)化，企業(yè)成為重要的技能形成場所，構(gòu)成了雙元技能體系的實(shí)踐性特色基調(diào)。而工會的參與發(fā)端于19世紀(jì)末期20世紀(jì)初期蓬勃的工運(yùn)背景中，也有二戰(zhàn)后東德和蘇聯(lián)社會主義制度的競爭壓力以及民眾民主意識的高漲作為背景，促進(jìn)了企業(yè)培訓(xùn)中學(xué)徒待遇的持續(xù)改善與規(guī)范化、內(nèi)容層面的行業(yè)通用性基礎(chǔ)。（中央）政府作用在二戰(zhàn)以來顯著增強(qiáng)，一方面加強(qiáng)了對雙元制課程制度建設(shè)的全國性規(guī)制，使得職業(yè)學(xué)校的內(nèi)容基礎(chǔ)科學(xué)化和教育性特征增強(qiáng)，另一方面更通過全日制職業(yè)學(xué)校和過渡系統(tǒng)的建設(shè)為雙元制提供補(bǔ)充。但總體而言，企業(yè)及其行業(yè)協(xié)會仍然是這一體系中更具影響力的主體。這一多主體的參與、協(xié)商、制衡和妥協(xié)的模式在多大程度上能遷移到我國實(shí)踐，特別需要考慮具體的產(chǎn)業(yè)和社會發(fā)展的基本情況。

其四，在產(chǎn)業(yè)和社會的發(fā)展不同階段，教育及職業(yè)教育作為德國技能形成體系的間接或直接基礎(chǔ)，是有不同模式的。產(chǎn)業(yè)的知識含量和創(chuàng)新性要求越高，技能形成的路徑就日益多樣化，層級也隨產(chǎn)業(yè)和社會發(fā)展有所提升，技能的內(nèi)涵、組合暨職業(yè)方案也隨之持續(xù)更新。