■ 段曉慧

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》指出：“推動人工智能等現代信息技術在思政課教學中應用?！盵1]“思政課的本質是講道理，要注重方式方法，把道理講深、講透、講活?！盵2]依托信息技術，能講出更有親和力、感染力、針對性和實效性的思政課。思政課不僅應該在課堂上講，也應該在社會生活中講，這為開好新時代的“大思政課”指明了方向。元宇宙（Metaverse）是依照物理世界的樣態(tài)而由人類創(chuàng)造的數字世界，作為數字技術迭代革新的新技術、新思維與新方法，為“大思政課”的實踐創(chuàng)新提供了新機遇、新戰(zhàn)略和新前景。當然，作為一種新的理論與實踐創(chuàng)構，元宇宙賦能“大思政課”存在其內在限度，涵括何為、能為與難為的諸多問題都亟待探討與回應。

一、何為：元宇宙賦能“大思政課”的因由尋繹

元宇宙作為下一代數字技術的發(fā)展目標，其應用研究是當前的前沿熱點。“元宇宙+教育”已被普遍認為是可行的應用場景，通過場景賦能提升學習的沉浸感與獲得感，對眾多學科的發(fā)展都有借鑒意義。智能化時代，“大思政課”同樣訴求信息化和時代化的轉軌?；貞迷钪嬉蚝文軌蚺c“大思政課”耦合共生的相關問題，是元宇宙賦能“大思政課”的前提和基礎。

（一）科學性因由：元宇宙緣何塑造“大思政課”

探尋元宇宙與“大思政課”的耦合共生，首先需要弄清楚元宇宙作為數字技術構建的數據空間，在何種意義上能塑造“大思政課”，亦即從科學性向度尋求元宇宙之于“大思政課”的特殊屬性。因而，需要回歸技術本源，從元宇宙的“大思政課”功用出發(fā)，考察兩者聯結的可能性。

其一，元宇宙的交互耦合渲染“有意思”的“大思政課”。從結構表征來看，元宇宙具有交互耦合性。元宇宙依托增強現實（AR）、虛擬現實（VR）、混合現實（MR）、區(qū)塊鏈等技術以及配置網絡，實現自適應的人機交互新模式。同時，憑借動態(tài)追蹤技術和低延遲、高仿真的互動技術，使學生在“大思政課”中能夠實現“聲音識別、表情體態(tài)追蹤、觸感力反饋和肌電神經信號等全身感知交互”[3]，達成沉浸式具身體驗學習，實現“大思政課”中“身”“心”共同在場。此外，學生能夠在“大思政課”學習中嘗試全新場景，由身體感知觸動心靈體驗，強化知識性認知，增強沉浸式情感體驗，打破思政課的時空界域，有助于渲染“有意思”的“大思政課”。

其二，元宇宙的虛實互嵌創(chuàng)設“有意義”的“大思政課”。從存在形態(tài)來看，元宇宙具有虛實互嵌性。依托腦機接口技術、數字孿生技術，“現實人”基于交互耦合，在虛擬空間中產生感官刺激，通過腦神經信號與元宇宙場域的“數字人”進行數據傳輸，將“現實人”的思想主張轉化為“數字人”的行為遵循，“數字人”由此產生的具身認知、情緒體驗和情感波動亦影響“現實人”在現實世界的價值取向和行為規(guī)范。雖然元宇宙構筑出的是“數字孿生世界”，但它能夠打破虛擬世界和現實生活的界限，實現虛實世界的同步和擬真。元宇宙促使虛實世界實現融合共生，將虛擬世界的感知體驗內化為現實世界中的價值認同，并在此基礎上外化為現實世界的行為遵循，有助于創(chuàng)設“有意義”的“大思政課”。

其三，元宇宙的數智集成構筑“有意識”的“大思政課”。從技術體系來看，元宇宙具有數智集成性。元宇宙在5G網絡覆蓋環(huán)境下，借助沉浸設備、訪問與展示類設備等物理設備以及VR軟件系統(tǒng)、元宇宙系統(tǒng)和數據采集系統(tǒng)等基礎設施，能夠實現對大規(guī)模用戶同時在場互動的生物數據采集，并采用無序熵值算法、AE值、心理生理數據分析與標簽分析等方法，生成有關元宇宙中學生的心理狀態(tài)、行為表現和課程的教學內容與教學效果的分析數據，助力打造“精準思政”。超大規(guī)模的生物數據采集和分析，助力精準識別學生的“大思政課”需求，多維度評估學生的認知程度、情感表現和行為特點，智能反饋教學效果，作出精準教學決策，有助于構筑有“有意識”的“大思政課”。

（二）價值性因由：“大思政課”何須面向元宇宙

從某種意義上看，人們正身處科技、社會變遷、生活步調都在加速發(fā)展的“加速社會”[4]，信息化、數字化與智能化的需求遞增也是前所未有的。傳統(tǒng)思政課受困于學生感知“缺場”的課堂形式中，拘泥于體驗“缺位”的課程內容中，裹挾于個性“缺失”的教育場域中，難以滿足學生不斷“加速”的生命訴求。因而，適時轉向交互耦合、虛擬互嵌、數智集成的元宇宙，是“大思政課”創(chuàng)新發(fā)展的可能選擇。

其一，“大思政課”吁求元宇宙中課程形式的“深透性”。傳統(tǒng)思政課以教師講述為主要輸出方式，以學生研習、互動活動為輔助，受到課堂場域的時空限制，在一定程度上陷入“離身性”的平面敘事形式。因而，“大思政課”尋求課程形式的“深透性”，渴望建構課程的立體敘事形式。元宇宙通過全身感知交互技術，為學生打造全方位、沉浸式的直接感官刺激，依靠身臨其境的立體敘事形式，促使學生獲得從肢體感知到內心感應再到情感共鳴的沉浸式體驗學習，并在潛移默化中涵養(yǎng)政治認同、家國情懷、科學精神和責任意識等學科核心素養(yǎng)，讓學生領略“有意思”的“大思政課”。

其二，“大思政課”期待元宇宙中課程內容的“深入性”?！按笏颊n”在內容創(chuàng)設上注重從歷史、文化、社會等不同視角取材，具體表現為涉及范圍廣、綜合屬性強。傳統(tǒng)思政課中，部分教師基于教育評價要素，在一定程度上秉持功利化的教學心態(tài)處理教材內容，簡單羅列知識要點，未能深入挖掘課程價值與意義，忽略了對學生科學思維和核心素養(yǎng)的培育。如何使思政課內容更具深度，真正影響和打動學生，也是“大思政課”亟待回應的問題。元宇宙的交互耦合性能夠打通時空界域，讓思政“小課堂”和數字社會“大課堂”雙向鏈接，其虛實互嵌性亦能打通思想理論教育的“最后一公里”，將“大思政課”內容經由感知的深層次加工，內化為情感體驗，外化為行為遵循，真正走進學生心里，拓展“大思政課”內容的“深入性”，塑造“有意義”的“大思政課”。

其三，“大思政課”尋求元宇宙中課程對象的“深切性”?！按笏颊n”面向的是擁有形象與動態(tài)結合的學習思維的學生，更是追求個性、全面、自由發(fā)展的“人”。傳統(tǒng)思政課受制于教學模式單一、教學人員精力有限等問題，難以深刻洞悉每位學生的成長需求和個性訴求。元宇宙賦能“大思政課”，能夠較好地滿足“大思政課”吁求對象的“深切性”，實現思想政治教育活動中教育對象需求的高定制化、教育教學內容的高精準化。元宇宙依托超大規(guī)模數據采集和分析系統(tǒng)，實現學生成長軌跡與思想嬗變的全過程可視化，教師基于科技賦能有序管理數據驅動，有意識地精準洞察和深入解析學生的個性化需求，從而滿足教育對象的各類信息需要，完成教育對象訴求的精準匹配，讓思想政治教育供給有的放矢。

（三）人文性因由：“大思政課”與元宇宙的共識

“大思政課”是思想政治教育因事而化、因時而進、因勢而新的一項重大改革措施。思政課的改革創(chuàng)新不僅要滿足新時代的需要，還要促進人的自由全面發(fā)展。元宇宙是由人所搭建創(chuàng)設的可以映射現實世界又獨立于現實世界的虛擬空間，其終極目的應當是實現人的美好生活。因而，“大思政課”的開展與元宇宙的創(chuàng)構在根本目的上具有內在一致性。

其一，共同面向人的個性發(fā)展。學生既擁有人的“類”特性，也擁有其獨立的個性，不同學生的認知程度、思維方式、性格偏好也不盡相同。思想政治教育要培養(yǎng)人，應當把學生看作是具體的而非抽象的個體，滿足不同個體的學習需求。元宇宙融合云計算、泛在計算和邊緣計算，建構超大規(guī)模數據采集和分析系統(tǒng)，實現對學生思想動態(tài)、理論結構、價值嬗變的動態(tài)分析與管理，有針對性地推送滿足學生個體需求的思政教育資源和教學模式，促使主體將價值理念和精神內涵內化為價值標準，與“大思政課”協同促進學生的個性發(fā)展。

其二，共同面向人的全面發(fā)展?！叭艘砸环N全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質?！盵5]思想政治教育培養(yǎng)的人應當是德智體美勞全面發(fā)展的人。實現人的全面自由發(fā)展的根本方法是教育與勞動的結合，從而實現人類自我本質的解放和突破。元宇宙的去中心化和虛實互嵌性可以推動實現人的全面發(fā)展。元宇宙中的思想政治教育場域是由空間中權級平等的個體所共同創(chuàng)造的。在這里，師生均可作為教育者、受教育者，去主動甄選“大思政課”內容，選擇學習形式，自愿參與到思政教育的過程中，自覺運用到現實實踐中。同時，元宇宙能夠依托智能顯示、應用及管理技術，集成各類學科優(yōu)勢，打造“大思政課”的創(chuàng)客教育模式，讓學生在勞動中學習，在學習中回歸實踐，從而與“大思政課”協同面向學生的全面發(fā)展。

其三，共同面向人的自由發(fā)展?！叭说谋举|不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！盵6]思想政治教育要培養(yǎng)自由的人，不能僅局限于學生個體，而應將其放在社會系統(tǒng)中考量。元宇宙創(chuàng)設的“大思政課”教學場域中的每個個體都有自己獨立的數字DNA，經過數字DNA身份識別，可以進入元宇宙“大思政課”場域進行學習、工作、生活等社會活動。但這并不意味著虛擬世界和現實世界是完全割裂的，元宇宙的數智集成性和虛實互嵌性，使得虛實世界的界限不再清晰，其產生的感知與社會活動是與現實相一致的。因此，無論是在元宇宙的虛擬世界還是在現實世界中的“大思政課”，都應當將學生置于社會關系中，堅持以人為本的原則，防止虛擬實踐吞并現實自我，從而實現人的自由全面發(fā)展。

二、能為：元宇宙賦能“大思政課”的樣態(tài)表征

從時空建構來看，元宇宙賦能“大思政課”實際上可視作建立一種超級場域。在這個場域中，元宇宙依托關鍵技術，通過對個體認知、情感、行為的引導與規(guī)約，創(chuàng)設出符合人的自由發(fā)展的“大思政課”，即在共性和個性的交疊共生中彰顯針對性，在能動與受動的平衡統(tǒng)一中生發(fā)親和力，在時間與空間的融合互構中涵育感染力，在理論與實踐的雙向賦能中確證實效性[7]，形構思想政治教育的發(fā)展模式與未來愿景。

（一）從離身認知到具身認知：多維感官投射賦能“大思政課”的親和力

身體經驗是建構知識的來源。身體在傳統(tǒng)思政課中長期處于隱遁缺場的狀態(tài)，“坐而論道”“灌輸式教學”似乎成為了傳統(tǒng)思政課的標簽。離身認知下的思政課多存在重理輕行、重教輕學等問題，極易使課堂演變成教師的“獨角戲”和晦澀難懂的“規(guī)訓場”。

元宇宙依托AR、VR、MR以及全身感官交互技術等，通過多維感官投射賦能“大思政課”的親和力，使思政課實現從離身認知到具身認知的轉向。首先，從敘事結構來看，“大思政課”由平面敘事轉向立體敘事。在元宇宙物理層、軟件層建構基礎上，學生以“虛擬人”形態(tài)處于三維擬真空間里，感知視覺、聽覺、觸覺等感官系統(tǒng)的交互作用，以“分身在場”的形式獲得具身體驗，打破離身認知壁壘。其次，從能力培養(yǎng)上看，具身沉浸體驗能夠推動學生的感性認知發(fā)展為理性認識，最終獲得真理性認識。學生在元宇宙教育場域中，能夠通過虛擬世界身體的感知，影響現實世界的心靈體驗和思維構建，從而提升認知能力。最后，從主體表征來看，元宇宙教學場域的學生由第三人稱的受教育者轉化為第一人稱的教育主體。具身認知不僅指生物意義上身體的在場，更強調內在固有屬性的身體主體的在場。元宇宙場域“去中心化”的特點使“大思政課”情境的眾創(chuàng)建構成為可能。學生不僅能夠身處教師創(chuàng)設的情境之中，亦能發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性，主動創(chuàng)設教育情境，以第一視角感知故事、體悟道理、宣揚情感。元宇宙賦能的“大思政課”不再是“獨角戲”“規(guī)訓場”，而是師生具身在場，充滿感染力和親和力的“合奏曲”“眾創(chuàng)園”。

（二）從情緒感知到情感認同：沉浸交互體驗賦能“大思政課”的感染力

情感伴隨著認知而發(fā)展，是知行同一的催化劑?！按笏颊n”不能僅僅停留在增強學生具身認知的層面，而應及時利用認知所觸發(fā)的情緒感知，開展情感體驗活動，推動學生產生情感交互，激發(fā)學生的情感共鳴，從而形成情感認同，凝聚正確的價值共識。

元宇宙依托XR、DT等關鍵技術，通過沉浸交互體驗賦能“大思政課”的價值性，使“大思政課”引導學生從情緒感知過渡到情感認同。首先，學生在元宇宙建構下的“大思政課”場域中，可通過全感官具身體驗，參與到歷史事件發(fā)生的過程中，如與革命者“對話”、“親臨”開國大典現場等，讓學生擁有身體、認知和環(huán)境高度融合的在場體驗，由此產生積極或消極、悲傷或愉悅等情緒，感知身份與情感的統(tǒng)一互通。其次，在場體驗的情緒感知不僅能促使學生與創(chuàng)設情境中的人物、對象共情，也能讓學生與“大思政課”場域中的其他虛擬用戶開展情感互動交流，充分表達自身的情緒，激發(fā)強烈的情感共鳴，達到社群心理趨向同化，形成多維度情感交互。情感交互過程能夠讓學生沉浸在“大思政課”創(chuàng)設的情境里，提高學生對“大思政課”的關注度和接受度。最后，在情緒感知和情感交互的基礎上，元宇宙提供的沉浸交互體驗將引起學生的情感迸發(fā)，使其發(fā)自內心地產生接受、吸收主流意識形態(tài)的強烈意愿，樹立正確價值觀念，涵養(yǎng)高尚道德情操，在虛擬空間中實現“真學、真懂、真信、真用”，達成現實自我與虛擬自我的統(tǒng)一，提升“大思政課”的價值引領力。譬如，通過元宇宙真實還原革命先烈的英雄事跡，讓學生切身感知他們的激昂情緒和愛國情懷，體會他們的崇高人格和理想信念，深刻感悟黨領導人民探尋復興之路的艱辛，以真切情感喚起學生對黨的領導的政治認同和實現民族復興的責任意識。

（三）從自在行為到自為行為：虛實邊界拓展賦能“大思政課”的實效性

思想政治教育不能僅是純粹的理論教育，更重要的是使學生強化思想認知、增強情感認同，在現實生活中形成正確的行為遵循，從內化于心到外化于行。

元宇宙依托數據技術、分析算法等關鍵技術，通過虛實邊界拓展，賦能“大思政課”的實效性，使學生的自在行為發(fā)展為自為行為。首先，元宇宙助力形成自在行為。元宇宙的眾創(chuàng)建構讓學生充分發(fā)揮個性與創(chuàng)造力，自由創(chuàng)設和主動享受思想政治教育情境，帶給學生積極的創(chuàng)生體驗，在虛擬世界中形成自在行為。但此時的行為更多是根據場域情境特性或變化所做出的自發(fā)的、無目的的反應，是學生自我個性的宣達和對個體自由的追求。其次，元宇宙助力形成自覺行為。元宇宙分析層能夠對集成數據進行無序熵值算法、AE值、心理生理數據分析與標簽分析，實現學生成長軌跡與思想嬗變的全過程可視化。由此，教師能夠及時準確地為學生提供行為引導，學生也能夠在虛擬世界中不斷試錯、糾錯，加深對“大思政課”所授理論和理念的認識，將所學應用于實踐，并不斷接受檢驗，從而實現由被動到主動、由自發(fā)到自覺的自我發(fā)展。最后，元宇宙助力生成自為行為。元宇宙通過腦神經信號的數據傳輸，拓展了虛擬世界與現實世界的邊界，實現虛實世界的同步擬真和融合共生。學生基于自覺行為，能夠逐漸認識到個體與他人、社會、國家之間的關系，認識到現實世界中社會倫理規(guī)范和政治生活規(guī)則的意義，用業(yè)已形成的思想觀念和價值體系去影響甚至教育他人，生成自為行為。自為行為的生成是學生在思想政治教育中能動性、主體性的自覺發(fā)揮，是實現學生現實社會中的真正自由的必要階段，也是元宇宙賦能“大思政課”實效性的終極意義。

三、難為：元宇宙賦能“大思政課”的倫理隱憂

元宇宙賦能“大思政課”的效用有待超越以往的數字智能技術，但其必然會對現有教育秩序產生沖擊，暴露出智能教育潛在的倫理問題。元宇宙的技術功能性越顯著，其對教育倫理秩序的影響就越隱匿。因此，探究元宇宙賦能“大思政課”的倫理隱憂，必須摒棄技術應用層面的干擾，回歸事物的哲學本質，從本體論、認識論、價值論層面揭示元宇宙賦能“大思政課”的潛在倫理問題的內在規(guī)律和消解進路。

（一）本體論審思：元宇宙能否呈現個體“大思政課”學習所需的真實世界

本體論審思是從我們生活的現實世界來看，探求元宇宙從概念上來說是怎樣的終極存在，元宇宙賦能“大思政課”的本質究竟是什么，其是否能夠為個體進行“大思政課”學習提供真實世界。

元宇宙利用全感官具身體驗技術、數字孿生技術、算法影像技術等，為“大思政課”創(chuàng)設虛擬世界場域，給學生營造全身心沉浸體驗，并通過構建數據系統(tǒng)、采用數據分析與標簽分析方法等，為教師提供可視化數據和教育教學參考。元宇宙為“大思政課”所帶來的教育效能具有無可辯駁的實效性。但如果一切評價都從需求角度出發(fā)，元宇宙在“大思政課”中的應用就會成為“效能的頌歌”，進而逐漸走向對元宇宙所用技術的盲目崇拜，不斷將虛擬世界中的算法邏輯簡單嵌套到真實的“大思政課”物理場域中，導致極度信任和依賴元宇宙創(chuàng)設的龐大而精密的虛擬世界，而忽視“大思政課”的主體——“人”的存在。在元宇宙賦能的“大思政課”場域中，教育主體、客體、介體、環(huán)境等都是數字化、鏡像化的符號，構成數字虛擬世界。但元宇宙帶給個體的感知體驗、情境認知、情感觸動卻是真實存在的，其所達到的使受教育對象建立認知結構、價值體系和形成意識信念、行為習慣的教育效果也是真實存在的。因此，要充分尊重人的主體性和能動性，謹防技術本位代替人之本位，將元宇宙作為賦能“大思政課”的手段而非目的，讓虛擬世界堅實服務于現實世界。

（二）認識論審思：元宇宙能否擔負起“大思政課”學習中個體的倫理責任

認識論審思是從個體與元宇宙創(chuàng)設的“大思政課”場域關系角度，探尋如何定義人在元宇宙中的身份角色，元宇宙中個體與群體的關系是怎樣的，元宇宙能否承擔“大思政課”中個體的倫理責任。

在元宇宙創(chuàng)設的“大思政課”場域中，每個個體都是具有獨立數字DNA的“數字人”?！皵底秩恕币簿哂兄黧w性，其超強的模仿力能消解智能生物基礎的唯物主義限定，甚至在未來元宇宙中能夠代替現實世界的主體參與社會活動。虛擬與現實的鴻溝被全然打破，“現實人”與“數字人”逐漸發(fā)展成為“共生”關系，易使個體沉溺于光怪陸離的虛擬世界，無法區(qū)分虛擬與現實，導致身份認知模糊，引發(fā)身份認同危機。與傳統(tǒng)意義上的現實社會相比，個體在元宇宙中的社會交往變成了冰冷的數字符號，不再是心靈之間的溫暖傳遞和意義共享，他人、集體、社會則僅會成為空虛泛化的概念。無論是元宇宙創(chuàng)設的場域還是現實世界，政治、經濟、安全、生產問題都無法清晰地定位到社會責任主體，個體的責任意識逐漸被消解，造成虛無主義的無限蔓延和思想泛化的極度擴散。因此，在元宇宙創(chuàng)設的場域中，“大思政課”要充分強化中國特色社會主義意識形態(tài)的主導作用，明確身份認定和權責歸屬，為學生提供積極的情感支持和情感互動，使其具備責任意識；同時，給予元宇宙以正確的價值導向，引領數字技術向上向善，實現元宇宙與“大思政課”同向發(fā)力。

（三）價值論審思：元宇宙能否忠誠于“大思政課”所內蘊的人本價值

價值論審思即從元宇宙賦能“大思政課”的價值關系運動變化的角度，探討元宇宙的價值取向是怎樣的，是否與“大思政課”的價值取向相一致，元宇宙能否忠于“大思政課”內蘊的人類價值。

元宇宙通過建構超大規(guī)模數據采集和分析系統(tǒng)，能夠實現對“大思政課”場域中學生的思想動態(tài)、理論結構、價值嬗變的動態(tài)分析與管理，并能夠有針對性地推送適應學生個體需求的思政教育資源和教學模式。人們希望通過這種形式實現教育公平，但其本身卻隱匿著價值歧視和價值偏向，帶來更深層次的不公平。元宇宙根據算法推送給學生適合的教育資源，在一定程度上讓思政教育更加具有針對性，但在反復的推送中，學生的固有觀念和偏好被不斷鼓勵和強化，能夠感知到的理性聲音越來越少，接受到的信息愈發(fā)單一和重復，容易造成思想觀念上的狹隘、偏激和價值選擇上的一元、偏執(zhí)，個性化、開放性的元宇宙教育場域卻沒能培育全面自由發(fā)展的個體。另外，教師在元宇宙中可以基于科技賦能有序管理數據驅動，運用“大數據畫像”輔助教學，分析和評價學生的行為表現。事實上，對學生進行“大數據畫像”建模、分類和身份標識的過程，就已經在數字技術的篩選設定中完成了對不同人群的區(qū)別化對待，導致思政教育產生更加難以察覺的價值歧視，引發(fā)更加隱性而深層的教育不公。因此，應保持算法的透明性和可解釋性，關注算法操縱者和場域參與者的主體責任，保證教育者的“在場”狀態(tài)，從而使元宇宙賦能“大思政課”實現“將一切知識教給一切人”的終極價值。

元宇宙賦能“大思政課”，是對未來思想政治教育形態(tài)的一種初步構想。誠然，元宇宙在教育中的應用也有其內在界域與規(guī)約。如何規(guī)避倫理風險，跨越倫理隱憂，繪制元宇宙賦能的理想圖景，并在實踐中建構思想政治教育發(fā)展的新樣態(tài)，仍需進一步的學理論證和實踐探索。