鄭朝暉 凌宗偉

鄭朝暉，上海市語文特級教師，正高級教師。全國語文報刊協會課堂教學研究會常務理事，上海市寫作學會常務理事，上海市中小學國學教育專業(yè)委員會副會長，上海市雙名工程主持人，上海市特級教師特級校長聯誼會副秘書長，華東師范大學MOOC中心兼職教授，華東師大語文教育研究中心研究員，建平教育集團秘書長，建平中學副校長。出版專著《滿眼繁花——一個語文教師的成長手記》《好教育改變人的氣質》《翰墨春秋》，在《語文世界》《上海教育》開設有“鄭老師說詩”和“行走空間”專欄。

凌宗偉：鄭老師好，久仰！我知道您是因為參與《十位名師教〈老王〉》一書的編寫。在那堂課上我看到了您十分重視讓學生通過文本閱讀理解作者語言文字運用的技藝，并在此基礎上提升對文本主旨的理解。也就是說您是十分看重語文教學的基本要求的，是否可以具體談談您對語文教學的基本要求的理解？

鄭朝暉：凌老師好！說到語文教學，其實我自己也很慚愧，渾渾噩噩教了三十多年書，只是到了最近似乎才對語文教學有了自以為相對比較清醒的認識。概括起來，也就是三個字：“基礎性”。這里面可以分三個層次來說，首先語文學科教學是基礎教育階段的教學，從學習階段特點上看，應該秉持“基礎性”。不要追求繁難險怪，而只是在培養(yǎng)學生良好的語言習慣上下功夫。這其實不是自貶身價，恰恰是覺得“茲事體大”，一個人的生活品質，乃至一個民族的生存發(fā)展，所賴于“習慣”者甚重，不可輕慢待之。一個人或者一個社會的語用習慣，展現的就是一個人或者一個民族整體的精神氣質與生活態(tài)度，粗鄙的言語展現的一定是粗鄙的靈魂?；A教育就是為未成年人奠定生命基調的教育，語文老師不是在這里“呈奇斗怪”，而是從提升學生語言品質方面去做切實的工作。好的語言習慣，簡言之就是規(guī)范、準確、得體。要是能更進一步則是優(yōu)雅，再進一步就是有個性。但我覺得“師傅領進門”主要指的是前面三個方面。優(yōu)雅，是需要耳濡目染的，是有賴于整個民族的文化氛圍的;而“個性”則是學習者在學習過程中不斷發(fā)現自己的過程?，F在的問題是，我們語文教學常常忘記了自己的“基礎性”，忘記了語言文字是和生命品質相關的，只把它看作是一門可以“掙分”的學科，死記硬背，機械操練，這是語文教學的異化。

其次，語文教學的基礎性，還表現在基礎教育的課程結構中，它是其他學科學習的基礎。所以，語文教學切不可固步自封，將自己圈在一個很狹小的圈子里，而是要積極地開放自己，主動與其他學科進行對接，基礎教育中設立的學科只是幫助學生完整理解世界的“便宜法門”，唯有融會貫通才能對世界有一個較為清晰的認識。而語文學科所學習的內容，無論理解還是表達，進而在價值層面的認知與經驗，都能夠成為其他學科學習的重要基礎。另一方面，語文和其他學科既然都是對于世界的反映，自然就應該互為表里，讓學生在學習中通過課程學習建構起自己對世界相對完整的理解與認識。

最后從學科內部來講，語文學習的“基礎性”主要體現在“實踐性”上面。我們對語言文字文章文學作精深的研究恐怕不能算是進行語文學習的主要任務。積累語用經驗，養(yǎng)成良好的語用習慣才是語文教學應該追求的目標。經驗的積累，習慣的養(yǎng)成，僅靠教師的“舌燦蓮花”是解決不了的，“絕知此事要躬行”，因此“經”（經歷）“驗”（反思）的過程，對學生來說是最主要的語文學習方法，老師的責任就是促進這樣的“經驗”發(fā)生。而且，學生學語文就是學會有效的語言理解與語言表達。至于在此基礎上如何發(fā)展，有個人稟賦的問題，也有發(fā)展需求和發(fā)展機遇的問題，恐怕語文老師也做不了主，我的意思是，我們能將自己的事情做好已經很了不起了。

凌宗偉：也就是說，您認為語文學科是圍繞學生語言經驗的習得而展開的？能不能說得具體一點？

鄭朝暉：語文教學是圍繞學生語言經驗的獲得來展開的，衡量語文教學成功與否，有且只有一個標準，就是學生的語言經驗是否有所增加。語文教學的性質吵來吵去幾十年了，其實幾乎都是偽命題，都沒有從對教學內容的關心轉向對學習者本身的關心。事實上，從技術的角度還是價值的角度看語文爭來爭去，似乎涇渭分明，卻沒有意識到，一個人運用語言的過程就是融價值與技術于一體，兩者結合之緊密程度甚至是無法想象的。有什么樣的民族語言，就有什么樣的民族文化和民族生活。

語文界將語文教學理論表述得越復雜，其實就離真正的語文教學越遠。（凌宗偉：深有同感，當下還真有越來越復雜的趨勢）我現在越來越堅信，要讓語文教學生態(tài)變得健康，關鍵是理論要簡單一點，追求要單純一點，而實踐要豐滿一點。比如回到語言學習最基本的要求，養(yǎng)成閱讀與表達的正確習慣，培養(yǎng)良好的語用習慣。而所謂的習慣，其實就是相對穩(wěn)定的經驗。所以，語文學習，經驗的習得與固化才是最關鍵的。

為什么語文教學內容至今還是選擇“文選”型？就是因為語言活動從基礎教育的階段看，應該是經驗活動，在“心追手摹”里積累經驗，在經驗的積累、分析中構建自己的語用經驗。就比如現在不少人喜歡謅一些五言七言的句子，雖然并不符合格律的要求，但也有一些像那么回事兒，其實就是他們粗淺的唐詩宋詞的閱讀經驗在發(fā)揮作用，如果再多讀一點，知道一點基本的詩詞格律，那么他們的詩詞寫作就會精進不少;但如果不讀不揣摩，跟他講再多唐詩宋詞的格律規(guī)則其實也是無濟于事。這就是經驗在語言學習中發(fā)揮作用很好的例子?，F在大家對課程標準有很多復雜的解讀，而以我之見，無非是打好讀寫基礎而已。

當然，語文學科的“經驗”是結構化了的，是具有“典型性”的。比如統編教材的單元設計，就是經驗結構化的一種呈現方式，所以在教學中特別需要體現“課程價值”。比如整本書閱讀要求學生閱讀《紅樓夢》，就是典型性的具體體現。經驗學習一個很重要的內容就是對于自我體驗的積極反思，語文教學一方面就是讓學生進入到那個體驗的過程中去，另一方面就是引導他們對自己的體驗形成正確的認知。如何評價認知的正確性？還是要讓學生在具體的語言情境中“再現”這種認知。

語文學科的“認知”之所以說是一種經驗，因為它與基礎教育階段的科學學科學習不同，科學學科的認知常常表現為“定理”或者“定律”，但語文學科則更多體現為一種選擇策略，作為一種選擇策略，一方面是作出選擇需要考慮的因素會更多、因素之間的關系會更復雜;另一方面條條大路通羅馬，未必有固定的解決方案。這時候，經驗就發(fā)揮作用了，學習者要通過在已有的語言經驗中篩選比對以確定語言運用的方式，實現語言交流的目的。

凌宗偉：您在對語文課程的理解、文本的解讀以及語文教學過程中的生活拓展頗有研究?？偟囊詾橄噍^于其他學科而言，盡管語文學科的課標與教材也有個體例，但實際上并不是那么嚴謹，同一個文本放在不同學段、不同年級都可以讀，也可以教，這里就有個教與學的起點問題，作為資深語文教師你覺得語文教師在設計教學起點時應該注意些什么，能不能給同行們談談您的建議？

鄭朝暉：在自己的專業(yè)發(fā)展過程中，雖然也得過不少教學比賽的獎項，但是自己卻一直很惶惑，不知自己這樣的教學設計是否真的符合學生語文學習的要求，所以對自己的語文教學也并不是太自信。不過常常處在這樣的不安之中，也有好處，那就是促進自己不斷反思，不斷改變。而目前自己反思的結果就是：要真正從學生立場來設計教學，說著容易做起來很難。

自己上過很多課，也聽過很多名家大師上的課，發(fā)現不少課還是停留在“讓學生接受教師的一得之見”的狀態(tài)。教師將自己閱讀理解的“獨到”見解，通過所謂的啟發(fā)，一步一步讓學生進入自己預設的思維路徑中，然后似乎是順理成章地得到那個教師早就預設的結論。這其中有很多問題值得討論，第一個問題就是你無法保證自己的那個“獨得之見”真的合情合理，前一個階段幾位名師圍繞某篇課文所進行的熱烈討論，就是這個問題。第二個問題是，教師的思維過程是不是就是學生的思維過程？就好比導游帶著游客將景點走了一圈，是不是就意味著游客也能順利地獨自走一圈呢？第三個問題就是，一堂課一定要得出的那個結論的“課程依據”是什么？或者說選擇自己的“獨得之見”作為教學內容有“課程”的依據嗎？

現在我的看法，語文教學落腳點還是在學生會讀會寫會聽會說上。用怎樣的文本來教，除了應該有立德樹人的考量之外，關鍵還是看文本在讀寫方面的特點能不能與學生的認知發(fā)生“對話”，學生能不能通過文本的學習獲得語言運用方面的經驗積累。所以，教師的教學重點似乎不應該再是自己對于文本解讀的獨到見解，而應該花更多力氣去研究教學文本的課程價值。所謂“課程價值”，其實就是從課程設計的角度需要學生去積累語言經驗，因此，對文本的教學不應該是沒有邊界的，而應該是遵從課程設計要求的。比如《故都的秋》與《荷塘月色》，課程的要求是理解散文中的景情關系，那就應該從兩篇文章在景情關系的處理上各自的特點去分析把握，具體而言，《故都的秋》，是相同情感通過不同的景物來表現，《荷塘月色》是在固定的景物中表達變化著的情感。學習最終的結果就應該是學生對作品中的景情關系的認識有了新的提升。如果我們將力氣用在諸如文本的多義性，文本創(chuàng)作與作者個人際遇關系的研究上，就偏離了課程設計所要求于學生的經驗積累了。當然，教師真正的教學功力可能體現在對于文本課程價值的理解深度上。比如統編教材必修的第一單元，詩歌的教學著重于“意象”，小說的教學著重于“細節(jié)”，但是是單純地講意象、細節(jié)還是讓學生體會意脈中的意象，視角下的細節(jié)，就體現了教師的學科認知水平了，但最終的目的還是讓學生對這方面問題有更深切的認識與感知。

凌宗偉：有專家說“學科核心素養(yǎng)的出臺倒逼教學設計的變革，教學設計要從設計一個知識點或課時轉變?yōu)樵O計一個大單元”，您覺得在這樣的“倒逼”中語文老師要注意些什么，或者說要從哪些方面做一些努力呢？您認為新高考變革下，課堂形態(tài)要發(fā)生變化，不能局限于訓練，而是要促進學生反思，還有合作。據我所知，上海市全面推進“大單元教學設計”已經好多年了。關于“大單元教學設計”我覺得有這樣幾個問題值得探討：語文學科的“大單元教學設計”與新課標、新教材提出的“任務群”教學之間的關系是怎樣的，您覺得“大單元教學設計”“任務群教學”應不應該有個“度”，如果應該有該如何把握，您認為建平中學在“大單元教學設計”或者“任務群教學”上有哪些可資借鑒的經驗？能不能從語文學科的性質與特點出發(fā)談談您對語文課堂教學形態(tài)的一些展望呢？

鄭朝暉：我們現在所說的“大單元教學”，只是一個概括性的概念，本質就是要體現文本的“課程價值”，所有用于教學的文本都是“課程中”的文本，是課程目標“統攝”之下的文本。以往的文本教學我們常常是散點式的，缺少整體規(guī)劃和設計的，這才造成了很多老師將自己個性化的閱讀當作教學目標的現象的產生。其實，課標、教材、單元、課文是一個完整的整體，它們的關系應該是：課標確定學科核心素養(yǎng)，教材將核心素養(yǎng)“任務化”，單元則是將學習任務“情境化”。教師的教學設計就是在情境化的前提下，將規(guī)定的“情境”“活動化”。教學活動就是圍繞學生活動，提供組織、支持與評價的保障。大單元教學很像是寫一篇散文，要做到形散神聚，也就是各篇教學文本固然各有自己的文本特點，但是從教學的角度看，都要體現單元所要完成的學習任務，達成單元所規(guī)定的學習目標。而這樣的任務或者目標一定是指向學生語言經驗的積累，一定是讓學生逐漸成為有豐富的語用經驗的人。

大單元的構成其實有兩個方面，一方面是選文的人文意義，一方面是選文的語用意義，我的觀點，人文意義應該是融入到語用意義之中的。比如必修的第一單元，是不是要單獨講一講“青春”呢？其實并不需要，在體會那些詩歌的意境中，在揣摩小說人物的心理和行為中，我們已經將青春應有的模樣深深烙印在了心里。但要做到這一點，關鍵是我們的語用分析要深深影響學生的認知。

而從學習任務上來看，大單元教學的概念，體現在文本學習上，就是要突出教材所規(guī)定的文本的“課程意義”。不是拿到一個文本就可以天上地下漫無邊際的教學，而是要根據單元的學習任務去設計教學。而這個教學任務不是靠一篇文章或者“一課”來完成的，而是靠整個單元的學習來完成的。比如很多老師都會對高中統編教材必修上的第六單元感到困惑，尤其是在一組議論文中加入了一篇王佐良先生的《上圖書館》，覺得無法把握。事實上，這個單元的學習任務并不僅僅局限在“議論文”上，而是要“關注作者思考問題的角度”，還要關注“從適當的角度以恰當的方式闡述自己的看法”。如果基于這樣的任務來考慮，《上圖書館》一文就應該從“思考問題的角度”（比如與黑塞相比），更可以思考王佐良的關于閱讀和圖書館的思考，為什么用這樣的方式來闡述更有效？我用這個例子來說明，大單元教學，實際上就是圍繞課程所要求的語文學習任務進行的教學。

凌宗偉：我看過您一篇《關于〈請將不講邏輯的文言文移出語文教科書〉答友人問》的文字，頗為認同您的觀點：語文“不但要講形式邏輯，還要講辯證邏輯，不但要講西方的邏輯學，還要討論中國的名學”，“語文的根本目的是讓人明理。明理是一個復雜的問題，不是僅僅靠形式邏輯可以解決的;有些表面無理，仔細一分析就有理了，有些表面有理，但是真的進行邏輯分析，卻發(fā)現原來并不講理”。您能不能就某個具體的語文教學問題，譬如文言文教學中如何幫助學生明理的建議呢？這些年我觀察過不少老師的文言文教學，大致的狀況不外乎“串講”與“分析”，不知道您對新課標、新教材背景下的文言文教學有怎樣的思考與建議。

鄭朝暉：關于文言文的教學，一直是我們語文教學界的一個困擾。但實際上我以為如果我們能夠確立“文言文”的課程價值，很多問題也就能夠迎刃而解了。文本的教學價值，或者是偏重于語言的，或者是偏重于文章的（或者說表達的），而文言作為一種已經幾乎失去交流價值的語言，不太可能作為基礎教育的主要學習任務，因此選擇學習的文言作品，主要的價值應該體現在其文章意義上。當然，如果我們不對語言有基本的了解，也不可能真正體會文章的意義與價值，但語言是手段、工具而不是目的?，F在許多將語言從文章里抽繹出來記憶訓練的做法既不符合語言學習的特點，從語文教學的角度看更是本末倒置的。

我們學習古人留下的優(yōu)秀篇章，目的不是讓它成為語言訓練的材料，而是要體會文章獨特的思想情感、謀篇布局、角度方式、手法技巧以及對于后世的影響，這是文言文學習的關鍵。也有同行會反駁我，如果不對語言有深入了解，又怎能理解好文章呢？我的看法是，語言能力一定是伴隨著文章閱讀的經驗而提升的，古人在文章教學中也是體現出“進階”的思維的，從“發(fā)蒙”開始，循序漸進地讀書，關鍵就是處理好語言經驗與文章閱讀經驗之間相互協調的關系。從高中統編必修上來看，《勸學》《師說》，文字上并不艱澀，說理也簡潔明了，就比較合適，相比較而言《赤壁賦》因為學生對蘇東坡獨特的精神境界理解困難，就增加了教學的難度。

凌宗偉：我有個觀點，教學即研究，教師應該是個研究者。不知道鄭老師對此有沒有不同的意見。

鄭朝暉：我經常說，我們老師常?；煜俗鳛檎Z文教學的研究者和語文教師兩種角色。作為研究者，我們對于課程的性質、目標、內在結構都可以有自己的見解，甚至對于語文作為一門學科的意義價值也可以有自己的思考與判斷。事實上，目前的課標和教材都還有很大的提升與發(fā)展的空間，值得好好進行研究。

而作為一名教師，一個一線操作者，我們還是需要一個用以開展日常教學的規(guī)范與共識，或者說“教學邊界”，這樣課堂教學的成效才能夠得以體現，如果我們在教學操作中不體現課程標準，不落實教材的學習任務，而是各搞一套，必然造成人們對于語文學科本身的詬病，從而削弱語文教學在整個基礎教育中的地位。所以，在操作層面上，還是要圍繞課程標準和教材學習任務來展開。

這么說，是不是就不要教學個性呢？當然不是。前面我也談到，教材將課標中的素養(yǎng)落實為“任務”，但是如何理解教材中的文本與“任務”的關系，如何創(chuàng)設“情境”將學生帶入學習之中，如何通過活動設計、學習支持系統的構建，讓學生“真實的學習”發(fā)生，還是需要教師通過自己的智慧去研究和實踐的;每個教師在促進學生學習中發(fā)揮作用的方式方法也不盡相同，在教學中教師如何發(fā)現自我的教學人格，完善自己的“教學人格”也還是有很多工作值得去做的。

當然，您說的教師應該是個研究者，是從另一個層面上說的，就是要以研究的心態(tài)對待教學，這是教師專業(yè)精進的不二法門，而我反對的是語文教學一味求新求變、無標準無邊界的行為。

凌宗偉：我是不是可以這樣理解，有怎樣的“教學人格”，就可能有怎樣的教學理解與教學行為，只不過我們對這個問題沒有引起足夠的重視？

鄭朝暉：可以這么說。其實一個教師的修煉有兩個方面，一方面固然是學科內容方面的學習與提升，不斷拓寬視野，提高認識，這一點現在許多教師都意識到了。而另一方面則是“教學人格”的養(yǎng)成，這保證了一名教師的專業(yè)性。我們常常會在教學模式教學程序上兜兜轉轉，一旦有了一種所謂的教學模式就趨之若鶩，而沒有從教學的本質、學科的本質上去思考特定的方式方法形成的內在邏輯，也就自然無法形成屬于自己的有效的教學行為?！敖虒W人格”的提出其實是希望從另一個角度來思考教師的專業(yè)發(fā)展問題。

凌宗偉：從“教學人格”來思考教師的專業(yè)發(fā)展，這是一個值得我們深思的話題，我們估且在這里作個拋磚引玉吧。我的訪談就到這里，謝謝鄭老師接受我的訪談。