閻亞軍 李鑫宇 金琦

摘?要：從文獻計量學(xué)視角，運用書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)Bicomb 2.0和可視化軟件CiteSpace 5.7.R2，對1990—2020年CNKI數(shù)據(jù)庫里中文核心期刊與CSSCI來源期刊的731篇論文進行計量可視化分析，繪制知識圖譜，探析我國教育督導(dǎo)研究的現(xiàn)狀與發(fā)展態(tài)勢。結(jié)果表明：我國教育督導(dǎo)領(lǐng)域尚未形成廣泛而緊密的合作網(wǎng)絡(luò)，研究的主題集中在教育督導(dǎo)制度、問責(zé)、質(zhì)量監(jiān)測幾個方面。今后應(yīng)加強教育督導(dǎo)體制機制，教育評估監(jiān)測方法和技術(shù)，職業(yè)教育專業(yè)質(zhì)量監(jiān)測等研究。

關(guān)鍵詞：教育督導(dǎo);可視化分析;研究進展

中圖分類號：G464? 文獻標(biāo)識碼：A?文章編號：1674-7615（2022）01-0100-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2022.01.016

教育督導(dǎo)是對教育、教學(xué)和管理活動進行監(jiān)督、檢查、評估與指導(dǎo)的一項基本教育制度?！督逃綄?dǎo)條例》規(guī)定，教育督導(dǎo)是指縣級以上人民政府對下級人民政府落實教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國家教育方針、政策的督導(dǎo)，以及對本行政區(qū)域內(nèi)的學(xué)校和其他教育機構(gòu)教育教學(xué)工作的督導(dǎo)。教育督導(dǎo)在權(quán)力面前是“達摩克利斯劍”，在保障和提升教育教學(xué)質(zhì)量方面亦有巨大作用。《中國教育現(xiàn)代化2035》提出，要實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強國行列，完善教育督導(dǎo)體制機制，充分發(fā)揮教育督導(dǎo)的“督學(xué)、督政、監(jiān)測評估”職能是其中重要一環(huán)。

文獻計量法以文獻為研究對象，通過研究文獻的數(shù)量關(guān)系、內(nèi)在結(jié)構(gòu)與變化規(guī)律，以探討固定領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀與發(fā)展態(tài)勢。本研究以CNKI中的中文核心與CSSCI來源期刊為樣本數(shù)據(jù)，通過可視化分析軟件，運用文獻計量法，對我國1990至2020年教育督導(dǎo)研究文獻進行梳理和分析，探析我國近三十年來教育督導(dǎo)領(lǐng)域研究主題的變化及未來趨勢，旨在進一步推動我國教育督導(dǎo)研究。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

以中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫中的文獻期刊為來源，選取中文核心期刊、中文社會科學(xué)引文索引數(shù)據(jù)庫（CSSCI）期刊為文獻樣本。根據(jù)2012年頒布的《教育督導(dǎo)條例》，教育督導(dǎo)主要任務(wù)為督學(xué)、督政，監(jiān)測與評估，督導(dǎo)主體為官方機構(gòu)。為了保證原始樣本數(shù)據(jù)的完整性和精確性，本文檢索主題設(shè)置為“教育督導(dǎo)”“教育問責(zé)”“督學(xué)”“督政”“教育質(zhì)量監(jiān)測”“教育評估監(jiān)測”，邏輯關(guān)系“或含”，期刊來源“核心”“CSSCI”，時間跨度“1990—2020年”，檢索時間截至2020年12月31日。檢索得到文獻1 541篇，刪除政府報告、新聞報道、會議征稿、無作者及與本研究主題無關(guān)的文獻，共得到731篇有效文獻。

（二）研究方法

通過文獻計量法對樣本數(shù)據(jù)進行量化分析。運用書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)Bicomb 2.0對文獻的作者、機構(gòu)、發(fā)表時間等進行頻次統(tǒng)計;運用可視化文獻分析軟件CiteSpace 5.7.R2繪制可視化知識圖譜，借以分析我國教育督導(dǎo)研究的熱點問題及發(fā)展態(tài)勢。

二、結(jié)果與分析

（一）文獻量分析

研究文獻數(shù)量的時間軸分布和變化趨勢能反映該領(lǐng)域的研究熱度和受關(guān)注程度。運用Bicomb對樣本數(shù)據(jù)進行文獻量年代頻次統(tǒng)計，得到發(fā)文量年度變化趨勢圖（見圖1）。文獻量整體呈現(xiàn)“一起一落”態(tài)勢：經(jīng)過平穩(wěn)增長——快速上升——緩慢回落三個階段。第一階段為平穩(wěn)增長階段（1990—2005年），文獻量總數(shù)146篇，占比19.97%。1990—2001年文獻量年均少于10篇，2002—2005年文獻量總數(shù)有所提升，2004年達到16篇。第二階段為快速上升階段（2006—2017年），文獻量總數(shù)461篇，占比63.06%，2017年達到了峰值63篇，說明教育督導(dǎo)的研究熱度在不斷提升。第三階段為緩慢回落階段（2018—2020年），發(fā)文總量124篇，占比16.96%。2018年后發(fā)文量開始逐漸回落，2020年回落至35篇。

（二）作者分析

運用Bicomb和Citespace對發(fā)文作者進行頻次統(tǒng)計和可視化分析，計算得到主要作者指標(biāo)信息表（見表1）和作者合作共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜（見圖2）。結(jié)果顯示，李帥軍以10篇發(fā)文量居于國內(nèi)教育督導(dǎo)研究發(fā)文者首位，劉朋、辛濤、柳亮均有9篇。根據(jù)普萊斯理論（n為作者最低發(fā)文量，nmax為最高產(chǎn)作者發(fā)文量），若作者發(fā)文量大于N，則為核心作者，計算得N=2.37，即發(fā)文量在3篇以上為核心作者。統(tǒng)計顯示，該研究領(lǐng)域共有49位核心作者，累計發(fā)文229篇，占文獻總數(shù)的31.33%。從合作網(wǎng)絡(luò)圖譜來看，國內(nèi)教育督導(dǎo)研究領(lǐng)域的格局為“總體分散，局部集聚”，研究者多為獨立發(fā)文，雖出現(xiàn)少數(shù)研究團隊，但合作仍限于團隊內(nèi)部，未形成廣泛的合作網(wǎng)絡(luò)。被引半衰期（Cited Half-life）通常代表文獻生命力衰退的速度，是衡量文獻生命周期和作者影響力以及影響期限的重要指標(biāo)。結(jié)合突現(xiàn)時段和半衰期來看，影響力和影響期限較長的作者有王璐、李凌艷、李帥軍、柳亮、李勉、何秀超。

（三）機構(gòu)分析

對樣本數(shù)據(jù)進行作者單位分析及機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)分析，得到主要機構(gòu)指標(biāo)信息表（見表2）和機構(gòu)合作共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜（見圖3）。結(jié)果顯示，北京師范大學(xué)占據(jù)國內(nèi)教育督導(dǎo)研究領(lǐng)域高地，共發(fā)文48篇，占總篇數(shù)的5.47%。其中，北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心（21篇）、北京師范大學(xué)教育學(xué)部（12篇）、北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院（8篇）占據(jù)發(fā)文機構(gòu)前三。從機構(gòu)分布上看，研究基本在高校內(nèi)部進行，說明高校目前是我國教育督導(dǎo)研究領(lǐng)域的核心力量;從機構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)上看，機構(gòu)間形成的“網(wǎng)絡(luò)結(jié)合體”較少，多數(shù)機構(gòu)均為獨立發(fā)文，少數(shù)的合作也只存在于高校內(nèi)部不同院系或地理位置相近的機構(gòu)間，跨院校的學(xué)術(shù)合作寥寥（如北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院—山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，北京理工大學(xué)教育研究院—上海交通大學(xué)教育研究院），說明國內(nèi)教育督導(dǎo)研究領(lǐng)域尚未形成廣泛、跨區(qū)域的學(xué)術(shù)合作網(wǎng)絡(luò)。

（五）高被引文獻分析

梳理國內(nèi)教育督導(dǎo)研究領(lǐng)域文獻被引頻次得到高被引文獻分布表（見表4）。結(jié)果顯示，高被引文獻研究內(nèi)容集中分布在三個方面：一是從國際比較視野，探析發(fā)達國家在教育督導(dǎo)領(lǐng)域（如教育問責(zé)、教育質(zhì)量監(jiān)測與評估）的成果，提出國內(nèi)改進的建議。如李樹峰通過研究美國的教育問責(zé)制，提出我國中小學(xué)問責(zé)機制應(yīng)從完善公示、追究、評價和獎懲四方面機制展開。二是從本土視野出發(fā)，分析國內(nèi)教育督導(dǎo)領(lǐng)域存在的問題，提出相應(yīng)的建議。如周光禮通過對我國高等教育質(zhì)量有效性的研究，提出應(yīng)建立社會問責(zé)制。三是以教育督導(dǎo)促教育領(lǐng)域改革。如周峰認(rèn)為，完善并強化教育督導(dǎo)評估，有利于實現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育的正確導(dǎo)向，遏制基礎(chǔ)教育的兩極分化。這些學(xué)者發(fā)表的論文從教育督導(dǎo)系統(tǒng)的各個層面提出一系列完善的策略，啟發(fā)了國內(nèi)教育督導(dǎo)領(lǐng)域的研究，成為我國教育督導(dǎo)研究的核心文獻。其中，北京師范大學(xué)林崇德教授發(fā)表的《對未來基礎(chǔ)教育的幾點思考》一文，被引207次，排名第一。論文指出，未來基礎(chǔ)教育質(zhì)量提高的重要抓手之一便是教育質(zhì)量評價，并充分發(fā)揮評價的診、咨、督、促、導(dǎo)五方面作用。

（六）關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞是文獻的核心和凝練，若某一關(guān)鍵詞在其所在領(lǐng)域文獻中重復(fù)出現(xiàn)，則此關(guān)鍵詞反映的研究主題可投射出此領(lǐng)域的研究熱點。本文對1990—2020年國內(nèi)教育督導(dǎo)研究領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞進行共現(xiàn)分析，繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜，借此挖掘該時期國內(nèi)教育督導(dǎo)領(lǐng)域研究的熱點主題及其演變趨勢。

1.高頻關(guān)鍵詞與共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)可視化分析

運用可視化軟件CiteSpace 5.7.R2對樣本數(shù)據(jù)進行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，時間跨度1990—2020年，時間分區(qū)1年，閾值TOP N設(shè)置為50，采用Pathfinder算法進行關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)分析，最終得到節(jié)點N 628個，連線E 1 061條。為更清晰準(zhǔn)確地顯示國內(nèi)教育督導(dǎo)研究領(lǐng)域的熱點，將圖譜中頻次與中心性最高的“教育督導(dǎo)”節(jié)點人工修剪，并將同義的關(guān)鍵詞進行合并，最終得到關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜（見圖4）。其中，節(jié)點大小表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次，節(jié)點內(nèi)部年輪狀的光圈表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的年份，最外圍光圈表示該關(guān)鍵詞在當(dāng)前仍是研究熱點。節(jié)點間的連線表示兩個關(guān)鍵詞曾在一篇文章中同時出現(xiàn)，連線越粗則共現(xiàn)頻次越大。對高頻關(guān)鍵詞的頻次、中介中心性、年代等進行統(tǒng)計分析，得到前20高頻關(guān)鍵詞指標(biāo)信息表（見表5），下面對這些高頻關(guān)鍵詞進行具體分析。

（1）教育督導(dǎo)制度與教育督導(dǎo)工作

結(jié)合圖4和表5可知，教育督導(dǎo)制度和教育督導(dǎo)工作兩個關(guān)鍵詞出現(xiàn)的年份較早（1993、1992），頻次（39、34）和中心性（0.36、0.15）都很高，位于關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜的核心區(qū)域，所對應(yīng)的節(jié)點較大，與其他節(jié)點的連線網(wǎng)絡(luò)最為密集，為近三十年我國教育督導(dǎo)研究領(lǐng)域的核心主題。

教育督導(dǎo)制度是教育督導(dǎo)實施的全局性設(shè)計和總體性框架。此方面成果多為宏觀、理論研究，大致可分為如下幾類：其一是在比較視野下對英美等西方發(fā)達國家教育督導(dǎo)制度的探析及其本土化啟示。如王璐研究了英國現(xiàn)行教育督導(dǎo)制度的機構(gòu)、職能與隊伍建設(shè)，探討了對我國教育督導(dǎo)與評價制度改革的借鑒意義;江夏研究了英國現(xiàn)行學(xué)前教育督導(dǎo)制度的指標(biāo)體系、職能與運作模式，提出我國學(xué)前教育督導(dǎo)應(yīng)提升其獨立性和專業(yè)性，并保證工作的透明度;王黎對荷蘭教育督導(dǎo)制度的特點及其最新實施的“基于風(fēng)險的教育督導(dǎo)”模式進行了探析;李帥軍等考察了法國教育督導(dǎo)制度;唐一鵬羅列了法國教育督導(dǎo)制度機構(gòu)、隊伍、法制上的特色，指出其不足在于督導(dǎo)方式過于復(fù)雜，頻率過高，以及督導(dǎo)人員的數(shù)量配置與區(qū)域均衡性欠缺;謝琴等考察了美國教育督導(dǎo)制度的特征與發(fā)展趨勢;穆嵐橫向比較了法、德、日三國教育督導(dǎo)制度的特點，認(rèn)為我國教育督導(dǎo)應(yīng)明確督導(dǎo)主體與對象平等的觀念，堅持督學(xué)與督政兼顧并加強督導(dǎo)隊伍的專業(yè)化建設(shè)。其二是針對我國教育督導(dǎo)制度存在的現(xiàn)實困境提出改革與發(fā)展的對策建議。如胡延玲等從法制的視角主張加強我國教育督導(dǎo)體制的法制化建設(shè);穆嵐、李帥軍、凌飛飛等從教育督導(dǎo)制度的機構(gòu)設(shè)置、督學(xué)隊伍的結(jié)構(gòu)與專業(yè)化職能發(fā)揮、法制建設(shè)等問題切入，提出了改革與發(fā)展的建議。其三是探究教育督導(dǎo)制度、組織機構(gòu)的發(fā)展歷程。張彩云等研究了中華人民共和國成立70年以來，促進教育督導(dǎo)制度化和法制化的重要法律文件，如1991年頒布的《教育督導(dǎo)暫行規(guī)定》、2012年頒布的第一部專門性的教育督導(dǎo)法規(guī)《教育督導(dǎo)條例》、2014年頒布的《深化教育督導(dǎo)改革 轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見》等;蘇君陽認(rèn)為，改革開放40年以來，教育督導(dǎo)的組織機構(gòu)及其職能的變遷經(jīng)過了5個遞進式的發(fā)展階段，教育督導(dǎo)日益專業(yè)化、制度化和獨立化，如2000年將國家教委督導(dǎo)團更名為國家教育督導(dǎo)團，2012年成立國家教育督導(dǎo)委員會。

教育督導(dǎo)工作是教育督導(dǎo)制度政策的具體落實與實施，多為微觀、實踐對策研究。對于督導(dǎo)工作的研究，往往與督導(dǎo)人員、督導(dǎo)隊伍的專業(yè)化有著密切聯(lián)系，其中比較有代表性的是于慧的成果。該學(xué)者認(rèn)為，教育督導(dǎo)工作的專業(yè)化涉及人員、技術(shù)、權(quán)力和服務(wù)四個要素。學(xué)者們在探討我國教育督導(dǎo)工作現(xiàn)狀的同時，也會提出針對性的改進措施，如提高督導(dǎo)人員、隊伍素質(zhì)，加強相關(guān)培訓(xùn)等。在這些解決措施中，王桃英提出借助高等院校和研究機構(gòu)的力量設(shè)立教育督導(dǎo)專業(yè)和相關(guān)課程，如教育管理學(xué)、教育政策學(xué)、教育法學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)、教育測量學(xué)、教育督導(dǎo)的倫理與文化等。除了對督導(dǎo)工作專業(yè)化的研究之外，還有一部分學(xué)者研究了具體督導(dǎo)工作中更加細微的方面。如王培章認(rèn)為，督導(dǎo)信息的收集是開展督導(dǎo)工作和作出督導(dǎo)決策的關(guān)鍵一步，目前我國教育督導(dǎo)工作在信息收集的觀念、能力、溝通、制度方面存在問題，應(yīng)加強隊伍的建設(shè)和經(jīng)費的投入，增強教育督導(dǎo)工作的信息收集能力。

（2）高等教育

高等教育是關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中第二大節(jié)點，頻次和中心性分別為36、0.14，為近十年我國教育督導(dǎo)研究領(lǐng)域的一大熱點主題。高等教育成為我國近十年學(xué)界關(guān)注的熱點，有其潛在邏輯與內(nèi)在機理。1999年國家擴大高校招生規(guī)模，到2019年高等教育毛入學(xué)率超過50%，我國已經(jīng)進入了高等教育普及化時代。其中，2006年國務(wù)院高等教育工作匯報會議強調(diào)，高等教育發(fā)展要“切實把重點放在提高質(zhì)量上”;2012年黨的十八大報告首次提出“推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，新世紀(jì)我國高等教育發(fā)展由最初的外延量的擴張逐步轉(zhuǎn)向內(nèi)涵質(zhì)的提升;2010年國務(wù)院審議通過了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，于第7章第18條明確提出“全面提高高等教育質(zhì)量”“提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù)”。此后近十年的教育改革始終要求高等教育擴大辦學(xué)自主權(quán)，管辦評分離等，意味著高校辦學(xué)權(quán)力要進一步擴大，如何保障權(quán)力的有序運行和提升我國高等教育的辦學(xué)質(zhì)量，便成了教育督導(dǎo)領(lǐng)域?qū)W者們關(guān)注的主題。如陳文貴等主張設(shè)立省級高等教育質(zhì)量督導(dǎo)機構(gòu)，構(gòu)建“省—校—系”三級質(zhì)量督導(dǎo)聯(lián)動工作機制;徐苗考察了美國高校教育督導(dǎo)特色，認(rèn)為我國高?？山梃b美國建立政校分離的督導(dǎo)模式，完善督導(dǎo)人員的選拔與培訓(xùn)機制，為高校提供更為精細化、專業(yè)化的教育督導(dǎo)。此外，還有諸多學(xué)者通過研究國外發(fā)達國家高等教育的質(zhì)量問責(zé)、績效問責(zé)、內(nèi)部問責(zé)、自愿問責(zé)等，為我國高等教育問責(zé)的完善提供了多種可能的路徑。

（3）問責(zé)制

由表5和圖4可知，問責(zé)制（頻次34、中心性0.22）為我國教育督導(dǎo)研究領(lǐng)域的另一大熱點主題。如Wynne認(rèn)為，兩千年前柏拉圖建議家長定期測量孩子學(xué)業(yè)，并要求老師定期報告以對教學(xué)負起更多責(zé)任，標(biāo)志著問責(zé)概念的誕生;馬丁·特羅從實現(xiàn)教育績效的角度，將問責(zé)定義為向他人匯報、解釋、證明和回答資源如何使用及取得的效果。1965年，美國國會頒布Elementary and Secondary Education Act（ESEA，中小學(xué)教育法案），標(biāo)志著現(xiàn)代教育問責(zé)制的濫觴。1970年，Lessing教授發(fā)表Every Kid a Winner：Accountability in Education，標(biāo)志著“Educational Accountability”一詞的誕生。此后，美國又頒布了一系列法案，使得教育問責(zé)制逐步完善并制度化。由于在保障和提高教育質(zhì)量上發(fā)揮了重要作用，西方各國都開始推行教育問責(zé)制并建立起問責(zé)長效機制。

國內(nèi)對于問責(zé)制的研究主要在2003年非典之后，但最初的理論成果主要集中在行政問責(zé)制上，對于教育領(lǐng)域問責(zé)的關(guān)注則少之又少。2005年8月，湖南省岳陽市教育局印發(fā)了《岳陽市教育局有錯與無為責(zé)任追究實施細則》，代表問責(zé)制開始逐步進入我國教育領(lǐng)域。2006年，新頒布的《義務(wù)教育法》首次引入問責(zé)制，提出了義務(wù)教育問責(zé)制，教育問責(zé)制也正式以法律形式被確定下來。此后，我國又在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中強調(diào)“嚴(yán)格落實問責(zé)制”。有關(guān)教育問責(zé)的文章開始迅速增多。如盧智增對我國欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育問責(zé)制實施中的現(xiàn)實困境，提出拓寬問責(zé)范圍、引入異體問責(zé)等措施;朱守信、楊頡認(rèn)為，問責(zé)只是一種有限理性的制度行為，而要提高我國高等教育質(zhì)量的問責(zé)能力，就要加強社會公共問責(zé)結(jié)構(gòu)，回歸問責(zé)的教育性價值追求;賈繼娥等認(rèn)為，要提高教育質(zhì)量，需要構(gòu)建一個對教師、學(xué)校及教育行政部門三位一體，以質(zhì)量為本的教育問責(zé)制度體系。

（4）教育質(zhì)量監(jiān)測

從圖4、表5可以看出，“教育質(zhì)量監(jiān)測”出現(xiàn)的頻次較高。2014年2月，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會出臺《深化教育督導(dǎo)改革 轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見》，明確提出要科學(xué)開展教育質(zhì)量評估監(jiān)測，科學(xué)的評估監(jiān)測是發(fā)現(xiàn)問題的手段，是有效開展督政、督學(xué)工作的前提和基礎(chǔ)。在此背景之下，教育質(zhì)量監(jiān)測（頻次26、中心性0.09）成為教育督導(dǎo)領(lǐng)域另一大研究熱點。學(xué)界對教育質(zhì)量監(jiān)測的研究主要呈現(xiàn)出兩大特點：第一，學(xué)者們對于教育質(zhì)量監(jiān)測的研究遍及各級各類教育。如楊大偉從政策層面、靜態(tài)層面、動態(tài)層面分別梳理了我國學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測的現(xiàn)實困境，并提出了“加快本土化學(xué)前教育質(zhì)量測評工具的研制開發(fā)”這一較有啟示意義的建議;李勉從教育行政部門、中小學(xué)校、專業(yè)機構(gòu)、督導(dǎo)部門四方協(xié)同聯(lián)動角度，對我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果的應(yīng)用路徑進行了論述;王戰(zhàn)軍等重點探討了高等教育質(zhì)量監(jiān)測評估的實施路徑;聶偉等論證了職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)的需求邏輯、辦學(xué)邏輯、管理邏輯、成長邏輯、發(fā)展邏輯等五大邏輯;任玉芳等從民族教育質(zhì)量監(jiān)測四個方面的獨特性出發(fā)，對民族教育質(zhì)量監(jiān)測提出了針對性的思考和展望。第二，學(xué)界對教育質(zhì)量監(jiān)測的研究往往立足于比較視野，通過闡述不同國家之間教育質(zhì)量監(jiān)測現(xiàn)狀來對我國的教育質(zhì)量監(jiān)測提出思考和建議。如楊濤等對法國基礎(chǔ)教育質(zhì)量測評體系的構(gòu)成、模式、主要特色等進行了闡述;李凌艷等從評估項目和政策影響兩個方面對美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的制度設(shè)計進行了分析;王俊民對美國、英國、新西蘭三國的教育質(zhì)量監(jiān)測框架（包括監(jiān)測對象、監(jiān)測內(nèi)容、監(jiān)測方式、試題編制、結(jié)果報告）進行了比較研究。

此外，教育督導(dǎo)工作、督導(dǎo)評估、督導(dǎo)工作、教育督導(dǎo)制度、教育督導(dǎo)機構(gòu)、教學(xué)督導(dǎo)與教育行政部門等關(guān)鍵詞首次出現(xiàn)在90年代，頻次總和占比35.97%，表明我國教育督導(dǎo)研究在基礎(chǔ)研究領(lǐng)域已日趨完善。

2.熱點演進與研究趨勢

運用CiteSpace進行突現(xiàn)關(guān)鍵詞檢索與關(guān)鍵詞時間路徑分析，時間切片設(shè)置為2年，得到突現(xiàn)關(guān)鍵詞分布圖譜（見圖5）與關(guān)鍵詞時間演進圖譜（見圖6）。結(jié)合關(guān)鍵詞突現(xiàn)的時間段與時間路徑圖，可大致劃分為三個時間段：第一階段為1990—2005年。1991年國家發(fā)布《教育督導(dǎo)暫行規(guī)定》，1995年《中華人民共和國教育法》正式將教育督導(dǎo)確立為一項基本教育制度[64]，教育督導(dǎo)的法律地位由此奠定。這一時期，學(xué)界研究的主題集中在教育督導(dǎo)的基礎(chǔ)領(lǐng)域，如教育督導(dǎo)制度、教育督導(dǎo)機構(gòu)、教學(xué)督導(dǎo)、督導(dǎo)評估。第二階段為2006—2014年。一方面，高等教育大眾化進一步推進，國家要求高等教育轉(zhuǎn)向高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展;另一方面，2003年“非典”后，對行政問責(zé)的探索以及問責(zé)在西方國家的成功實踐，掀起了國內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)栘?zé)的研究熱潮。這一階段研究的熱點主題主要有高等教育、問責(zé)制、教育質(zhì)量監(jiān)測、教育問責(zé)等。第三階段為2015—2020年。2015年，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室印發(fā)《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案》，是我國在國家層面上首次開展教育質(zhì)量監(jiān)測，標(biāo)志著中國特色的“PISA”（國際學(xué)生評估項目）揭開面紗。這一時期的熱點主題包括質(zhì)量監(jiān)測、義務(wù)教育，監(jiān)測評估等。

從關(guān)鍵詞突現(xiàn)度與突現(xiàn)時間看，教育質(zhì)量監(jiān)測、教育質(zhì)量、義務(wù)教育的突現(xiàn)度分別為7.02、4.33、3.46，突現(xiàn)時間為近五年，表明義務(wù)教育階段的教育質(zhì)量與質(zhì)量監(jiān)測是近五年學(xué)界關(guān)注的熱點，并且也將是未來一段時間的研究趨勢。

三、研究特點與展望

（一）研究特點

第一，教育督導(dǎo)研究具有十分明顯的政策導(dǎo)向，教育督導(dǎo)文件具有指揮棒作用。教育督導(dǎo)是縣級以上人民政府（主體）對下級人民政府或者本行政區(qū)域內(nèi)學(xué)校和其他教育機構(gòu)（客體）的督導(dǎo)活動，屬于政府管理活動的范疇，要服從于中央、各級地方督導(dǎo)文件的指示和安排。因此，學(xué)界對教育督導(dǎo)的研究也緊跟教育督導(dǎo)文件“指揮棒”。例如，2018年，國家教育督導(dǎo)委員會出臺了《關(guān)于補充中小學(xué)校責(zé)任督學(xué)掛牌督導(dǎo)創(chuàng)新縣（市、區(qū)）評估認(rèn)定內(nèi)容的函》《全國中小學(xué)校責(zé)任督學(xué)掛牌督導(dǎo)創(chuàng)新縣（市、區(qū)）評分標(biāo)準(zhǔn)》;2019年，教育部出臺了《幼兒園責(zé)任督學(xué)掛牌督導(dǎo)辦法》，緊接著，“責(zé)任督學(xué)掛牌督導(dǎo)”成為當(dāng)時的研究熱點。

第二，部屬師范院校是教育督導(dǎo)研究的重鎮(zhèn)和高地，其他師范類院校和綜合類院校對教育督導(dǎo)的研究相對較少。而在部屬師范類院校中，北京師范大學(xué)教育督導(dǎo)研究居于領(lǐng)導(dǎo)地位，其中北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心、北京師范大學(xué)教育學(xué)部、北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院是發(fā)文量排名前三的研究機構(gòu)。

第三，高校教師和研究人員是教育督導(dǎo)研究的主力。在教育督導(dǎo)領(lǐng)域還存在另一類型的研究人員，即督學(xué)人員（包括國家督學(xué)、教委、督導(dǎo)室人員），他們往往兼有行政職務(wù)，如表1中發(fā)文量第一的李帥軍，便兼有國家督學(xué)的身份。教育督導(dǎo)是實踐性很強的政府管理活動，這類研究人員較之高校教師具有獨特的研究優(yōu)勢，即對于教育督導(dǎo)有更加深刻、強烈的實際感受和經(jīng)驗。

（二）展望

教育督導(dǎo)是推動教育體系高效運轉(zhuǎn)、辦學(xué)效果切實改進的重要保障。不斷深化教育改革，提高教育質(zhì)量，對我國現(xiàn)行的教育督導(dǎo)體系提出了全方位的要求。因而，對于教育督導(dǎo)的研究不能局限于過去，而要放眼于未來，既要從理論上系統(tǒng)探討和論證多主體間的內(nèi)在與外在邏輯關(guān)系，又要從實踐上明晰和理順多方面、多層級的關(guān)系，讓教育督導(dǎo)發(fā)揮應(yīng)有作用。對未來的教育督導(dǎo)研究，應(yīng)該從以下幾方面繼續(xù)探索：

第一，加強教育督導(dǎo)體制機制的研究。2020年2月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機制改革的意見》（以下簡稱意見）提出，“整合教育監(jiān)管力量，建立教育督導(dǎo)與教育行政審批、處罰、執(zhí)法的聯(lián)動機制”，明確指出教育督導(dǎo)與教育行政執(zhí)法要協(xié)同并進。加強教育督導(dǎo)與教育行政執(zhí)法的對接與聯(lián)動，是新時代深化我國教育督導(dǎo)體制機制改革的重要切入口和突破點，可以從理論和實踐兩個層面進行辨析：理論層面上，要在現(xiàn)有學(xué)術(shù)研究成果上進一步深耕，創(chuàng)造出適合中國教育督導(dǎo)的高水平理論。教育督導(dǎo)與教育行政執(zhí)法在機構(gòu)設(shè)置、隸屬關(guān)系、管理權(quán)限及內(nèi)在結(jié)構(gòu)和作用方式上有差異之處，同時也存在交集與銜接點。二者的聯(lián)動如何協(xié)調(diào)才能使效率、效益最大化，并盡可能規(guī)避潛在的沖突與差錯，需要學(xué)者在理論上一遍遍假設(shè)、推斷與論證。實踐層面上，應(yīng)厘清二者的權(quán)責(zé)關(guān)系，推進二者在機構(gòu)設(shè)置、流程管理、資源利用等各方面對接耦合，形成良性互動，進一步提高教育督導(dǎo)的權(quán)威性和威懾力，增強教育督導(dǎo)的實踐成效。

第二，加強教育評估監(jiān)測的研究。督政、督學(xué)、評估監(jiān)測是教育督導(dǎo)的三個工作目標(biāo)，教育督導(dǎo)方法及技術(shù)可歸納為評估監(jiān)測。教育督導(dǎo)的實踐性要求研究者不能止步于理論研究，單純的學(xué)理性分析無法為教育督導(dǎo)的實踐提供操作性借鑒;評估監(jiān)測是研究者無法回避的重難點，因而，研究者應(yīng)當(dāng)加強實證研究，研究具體的督導(dǎo)過程，分析具體的督導(dǎo)方法和技術(shù)，在實踐層面攻堅克難，探索切實可行的評估監(jiān)測體系。此外，探索評估監(jiān)測體系的高難度也要求研究者開展多方協(xié)同合作，摒棄固步自封的心態(tài)，積極與不同高校、不同地方教育部門開展豐富的教育督導(dǎo)實踐活動，從復(fù)雜的實踐經(jīng)驗中抽象出精簡的程式表達，衍生、發(fā)展出富有地方性特色的教育督導(dǎo)評估監(jiān)測體系。

第三，拓展教育督導(dǎo)和評估監(jiān)測領(lǐng)域的研究。職業(yè)教育在我國教育制度體系中擁有與普通教育同等重要的地位，但社會長期對職業(yè)教育的忽視及學(xué)界對職業(yè)教育研究價值判斷的低估，導(dǎo)致教育研究者更愿意將普通教育作為研究的范圍領(lǐng)域，從中孕育出研究成果。單一領(lǐng)域的深入研究盡管能加強學(xué)界對教育督導(dǎo)相關(guān)問題的認(rèn)識，卻無法認(rèn)識教育督導(dǎo)的全貌，亦無法孕育出完整的教育督導(dǎo)理論和全面的教育督導(dǎo)實踐成果。因而，未來的研究者應(yīng)當(dāng)將研究視野擴展到職業(yè)教育領(lǐng)域，關(guān)注職業(yè)教育領(lǐng)域的教育督導(dǎo)現(xiàn)象、問題，并采用質(zhì)性研究或量化研究等研究方法，實現(xiàn)對教育督導(dǎo)的科學(xué)、理性分析。此外，還要做好職業(yè)教育和普通教育領(lǐng)域教育督導(dǎo)的比較研究，全面分析不同領(lǐng)域教育督導(dǎo)研究的獨特性，實現(xiàn)不同領(lǐng)域教育督導(dǎo)的借鑒融合，構(gòu)建完整的教育督導(dǎo)研究體系。

參考文獻：

[1]李帥軍.我國教育督導(dǎo)制度改革與發(fā)展的對策建議[J].教育科學(xué)研究，2009（6）：41-43.

[2]中共中央，國務(wù)院.教育督導(dǎo)條例[EB/OL].（2012-09-17）[2021-02-15].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2012-09/17/content_5320.htm.

[3]中共中央，國務(wù)院.中國教育現(xiàn)代化2035[EB/OL].（2019-02-23）[2021-02-15].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367987.htm.

[4]邱均平.文獻計量學(xué)的定義及其研究對象[J].中國圖書館學(xué)報，1986（2）：71-71.

[5]王武林，龔姣，王成金.基于CiteSpace的北極航線研究進展與展望[J].資源科學(xué)，2020（11）：2 075-2 091.

[6]李小霞.近年來國內(nèi)洛特卡定律研究綜述[J].圖書情報導(dǎo)刊，2005（13）：27-28.

[7]林崇德.對未來基礎(chǔ)教育的幾點思考[J].課程·教材·教法，2016（3）：3-10.

[8]周峰.試論基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的若干問題[J].教育研究，2002（8）：70-72+93.

[9]辛濤，李峰，李凌艷.基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測的國際比較[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007（6）：5-10.

[10]周欣.建立全國性學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測體系的意義與思路[J].學(xué)前教育研究，2012（1）：23-27.

[11]高耀麗.英國高等教育問責(zé)制及其啟示[J].高等教育研究，2005（11）：103-107.

[12]黃崴.我國教育督導(dǎo)體制現(xiàn)狀、問題與改革路徑[J].教育發(fā)展研究，2009（12）：16-20.

[13]李樹峰.教育問責(zé)制：美國的經(jīng)驗與啟示[J].外國教育研究，2006（4）：67-71.

[14]周光禮.高等教育質(zhì)量評估體系的有效性：中國的問題與對策[J].復(fù)旦教育論壇，2012（2）：10-14.

[15]劉文君.美國現(xiàn)行教學(xué)督導(dǎo)系統(tǒng)及其特征[J].比較教育研究，2007（7）：12-16.

[16]洪成文.90年代國外教育督導(dǎo)發(fā)展軌跡初探[J].比較教育研究，2001（6）：54-58.

[17]邱均平，溫芳芳.近五年來圖書情報學(xué)研究熱點與前沿的可視化分析[J].中國圖書館學(xué)報，2011（2）：51-60.

[18]王義保，楊婷惠.城市安全研究知識圖譜的可視化分析[J].城市發(fā)展研究，2019（3）：116-124.

[19]王璐.英國現(xiàn)行教育督導(dǎo)制度的機構(gòu)設(shè)置、職能范圍與隊伍建設(shè)[J].比較教育研究，2013（10）：34-38.

[20]江夏.英國現(xiàn)行學(xué)前教育督導(dǎo)制度的內(nèi)容特點及對我國的啟示[J].外國教育研究，2014（5）：50-57.

[21]王黎.荷蘭教育督導(dǎo)制度及其督導(dǎo)模式最新發(fā)展[J].比較教育研究，2013（10）：39-43.

[22]李帥軍.法國教育督導(dǎo)制度的現(xiàn)實狀況與基本特色[J].外國中小學(xué)教育，2004（9）：11-14.

[23]錢厚斌.法國教育督導(dǎo)制度建設(shè)的經(jīng)驗及其啟示[J].教育探索，2012（8）：155-156.

[24]唐一鵬.法國教育督導(dǎo)制度的現(xiàn)狀與特點研究[J].比較教育研究，2013（10）：44-48.

[25]謝琴.美國高等教育督導(dǎo)制度及其本土化啟示[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013（7）：48-50.

[26]何玉玲，袁桂林.美國教育督導(dǎo)的特征及其變革趨勢[J].外國教育研究，2008（10）：42-46.

[27]穆嵐.法、日、德三國教育督導(dǎo)制度基本特點及其啟示[J].教育理論與實踐，2008（22）：36-39.

[28]胡延玲，高桂林，胡延輝.論教育督導(dǎo)體制的法制化建設(shè)[J].學(xué)術(shù)論壇，2011（6）：101-104.

[29]穆嵐.我國教育督導(dǎo)制度存在的問題與改革對策[J].教育探索，2006（12）：21-22.

[30]李帥軍.我國教育督導(dǎo)制度改革與發(fā)展的對策建議[J].教育科學(xué)研究，2009（6）：41-43.

[31]凌飛飛，趙新云.我國教育督導(dǎo)制度存在的問題與解決對策[J].教育探索，2005（8）：46-48.

[32]張彩云，方晨晨.教育督導(dǎo)70年回顧與展望：從制度化走向現(xiàn)代化[J].行政管理改革，2019（6）：13-19.

[33]蘇君陽.重構(gòu)與發(fā)展：我國教育督導(dǎo)體制建設(shè)40年——基于組織機構(gòu)及其職能變遷的分析[J].行政管理改革，2018（12）：20-23.

[34]于慧.我國教育督導(dǎo)工作專業(yè)化探析[J].教育發(fā)展研究，2009（16）：16-19.

[35]王桃英.教育督導(dǎo)專業(yè)化的政策性探討[J].教育督導(dǎo)與評價，2009（3）：59-62.

[36]王培章.簡論加強教育督導(dǎo)信息收集工作[J].中國成人教育，2007（19）：57-58.

[37]徐高明，吳惠.中國高等教育大眾化進程及特征[J].高教發(fā)展與評估，2020（6）：1-14+117.

[38]中共中央，國務(wù)院.中國教育改革和發(fā)展綱要[EB/OL].（1993-02-13）[2021-02-28].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_177/tnull_2484.html.

[39]中共中央，國務(wù)院.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2021-02-28].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[40]陳文貴，梁福成，穆樹發(fā).高等教育質(zhì)量督導(dǎo)“省—?！怠比壜?lián)動工作機制初探[J].教育與職業(yè)，2012（12）：29-31.

[41]徐苗.美國高校教育督導(dǎo)制度特色及啟示[J].教育與職業(yè)，2014（13）：104-105.

[42]田凌暉.澳大利亞高等教育質(zhì)量問責(zé)：績效指標(biāo)的開發(fā)[J].復(fù)旦教育論壇，2013（5）：92-96.

[43]謝梅，李強.國外高等教育績效問責(zé)效果綜述及啟示[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2013（3）：48-53.

[44]郝世文.英國高等教育內(nèi)部問責(zé)的機制與實踐——以曼徹斯特大學(xué)為例[J].比較教育研究，2012（11）：55-58+63.

[45]柳亮.“自愿問責(zé)制”：美國高等教育問責(zé)發(fā)展的新動向[J].比較教育研究，2011（2）：81-85.

[46]張喜軍.美國教育問責(zé)制探析[D].上海：上海師范大學(xué)，2006.

[47]陳平水，俞若凡.國外高等教育問責(zé)制的經(jīng)驗及其啟示[J].教育理論與實踐，2017（15）：9-11.

[48]鄭宏宇，司林波.美國教育問責(zé)模式述評[J].上海教育科研，2010（11）：31-34.

[49]司林波，喬花云，柴翠紅.教育問責(zé)制研究綜述[J].上海教育科研，2012（1）：5-9.

[50]司林波，孟衛(wèi)東.教育問責(zé)制在中國的建構(gòu)[J].中國行政管理，2011（6）：24-27.

[51]于小艷.教育問責(zé)的依據(jù)、限度及其超越[J].中國教育學(xué)刊，2008（7）：48-52.

[52]盧智增.欠發(fā)達地區(qū)義務(wù)教育問責(zé)制度重構(gòu)研究[J].教育理論與實踐，2013（14）：18-20.

[53]朱守信，楊頡.高等教育質(zhì)量問責(zé)的能力限度：問題與出路[J].教育科學(xué)，2014（3）：61-65.

[54]賈繼娥，高莉，褚宏啟.構(gòu)建以質(zhì)量為本的教育問責(zé)制度體系[J].中國教育學(xué)刊，2012（3）：21-24+89.

[55]國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會.深化教育督導(dǎo)改革轉(zhuǎn)變教育管理方式的意見[EB/OL].（2014-02-18）[2021-03-08].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201402/t20140218_163911.html.

[56]楊大偉.我國學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測的現(xiàn)實困境及發(fā)展對策[J].教育督導(dǎo)與評價，2018（8）：46-52.

[57]李勉.基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果的應(yīng)用路徑[J].教育科學(xué)，2018（3）：1-6.

[58]王戰(zhàn)軍，喬剛，李芬.高等教育質(zhì)量保障新類型：監(jiān)測評估[J].高等教育研究，2015（4）：39-60.

[59]聶偉，王軍紅.論職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測指標(biāo)的邏輯及其自洽[J].中國高教研究，2020（7）：98-102.

[60]任玉芳，韋小滿.民族教育質(zhì)量監(jiān)測的獨特性探析[J].當(dāng)代教育與文化，2018（6）：94-98.

[61]楊濤，辛濤，董奇.法國基礎(chǔ)教育質(zhì)量測評體系探析[J].比較教育研究，2013（4）：60-65.

[62]李凌艷，蔡靜，王巧.美國國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測制度設(shè)計及啟示[J].比較教育研究，2016（5）：43-49.

[63]王俊民.美、英、新科學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測框架比較研究[J].比較與借鑒，2017（6）：87-91.

[64]蘇君陽，陳伊凡.新中國成立70年我國高校教學(xué)督導(dǎo)制度的演進與發(fā)展歷程[J].北京教育（高教），2019（10）：42-45.

[65]中華人民共和國教育部.我國建立義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測制度[EB/OL].（2015-04-15）[2021-03-10].http：//www.gov.cn/xinwen/2015-04/15/content_2847202.htm.

[66]張惠虹.教育督導(dǎo)與教育行政執(zhí)法協(xié)同機制研究[J].教育發(fā)展研究，2020（Z1）：19-25.

The Status Quo And Development Trend of Educational Supervision Research in China： a Visual Analysis of Bibliometrics Based on The publications of CNKI From 1990 to 2020

YAN Yajun1，2，LI Xinyu1，JIN Qi1

（1.School of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， China， 200234; 2.Educational Supervision Research Center of Shanghai， Shanghai， China， 200234）

Abstract：From the perspective of bibliometrics， using the Bibliographic Co-occurrence Analysis System Bicomb 2.0 and visualization software CiteSpace5.7.R2， this paper performs measurement visualization analysis and draw knowledge graph of 731 Chinese core and CSSCI source journals in the CNKI database from 1990 to 2020， in order to analyze the status quo and development trend of educational supervision research in China. The outcome indicates that there has not yet formed an extensive and close cooperation network in China’s education supervision， and the theme of researches focuses on the educational supervision system， accountability and quality monitoring. In the future， we should strengthen the research in the aspects of educational supervision system， the methods and techniques of educational evaluation and monitoring， the quality monitoring of vocational education profession， etc.

Key words：educational supervision; visualization Analysis; research progress

（責(zé)任編輯：楊?波）

收稿日期：2021-10-26

基金項目：上海市2021年度探索長三角區(qū)域一體化教育領(lǐng)域新機制試驗項目入選子項目“長三角區(qū)域教育督導(dǎo)一體化發(fā)展協(xié)作機制研究”。

作者簡介：閻亞軍，男，江蘇鹽城人，博士，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，上海市教育督導(dǎo)研究中心副主任。研究方向：教育學(xué)原理、教育督導(dǎo)。

李鑫宇，男，浙江紹興人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。

金?琦，男，江西贛州人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。