【摘 要】散文，是一種主體性很強的文體，重在“寫意”。散文“讀—寫—考一體化”教學，就是聚焦散文“寫意”的主體性特征，力圖將散文的閱讀與寫作、考試聯(lián)系起來，將散文讀、寫、考的教學同構于一體，深入探討散文“寫意”的主體性營構，讓學生既要學會讀散文，也要學會寫散文，還要重視考散文。

【關鍵詞】散文教學;寫意;主體性特征;讀—寫—考一體化

【作者簡介】曹明海，教授，博士生導師，國家社會科學基金課題（教育學）評審專家。

統(tǒng)編教材中出現了不少散文篇目，尤以高中階段的比重最大。與此同時，近年來的語文高考中，無論是閱讀部分還是作文考題，散文往往占有重要的一席之地，因此“散文讀—寫—考一體化”教學不容忽視。這其實也與語文專家的呼聲一致：新教材、新教學與新高考要統(tǒng)一，即教材編寫、教學內容與考試命題要構成一體?？梢娢覀円匾暫图訌娚⑽摹白x—寫—考一體化”教學，讓學生既能學會讀散文，也能學會寫散文，還要能考得好散文。

散文“讀—寫—考一體化”教學，就是要以聚焦散文“寫意”的主體性特征為軸心，將散文的閱讀與寫作相結合，與考試相聯(lián)系，使三者同構于一體。散文是美文，讀起來既不神秘也不深奧，有如“平淡的談話”。同時，散文重在“寫意”，是作者雕心刻骨的“寫意”文章，往往具有“深刻的意味”，這就是我們所說的“寫意”主體性特征。可以說，入選統(tǒng)編教材的各類精美散文，無不躍動著作者主體感受的聲息，無不讓人深切感受到作者主體情感的流動和波瀾。基于此，筆者以為，從散文“寫意”的主體性特征入手，深入探討散文“寫意”的主體性營構，是實施散文“讀—寫—考一體化”教學的有效策略。

一、把握散文“寫意”的主體性特征是根本

把握散文“寫意”的主體性特征，以聚焦散文“寫意”的主體性特征為軸心，使之貫穿散文讀、寫、考教學的整個過程，是從根本上實現散文“讀—寫—考一體化”教學的有效策略。散文是一種不同于小說、詩歌、戲劇的文體，具有其獨特的個性特征。在散文“讀—寫—考一體化”教學中，如果忽視散文“寫意”的主體性特征，學生就讀不透散文，也寫不好散文，更考不好散文。具體點說，只有理解和吃透散文“寫意”的主體性特征，才能取得散文“讀—寫—考一體化”的教學成效。

（一）要深入理解散文“寫意”的主體性特征

長期以來，關于散文的個性特征，學界一直存有不同的認識和表述。傳統(tǒng)寫作理論認為，散文的特性是“寫意”，是一種“寫意文學”。當代散文美學理論認為，散文的特性是“寫主體”，即表達作者切身的感受和體驗、抒寫自我的心靈和情思。兩種觀點的說法雖然不一，但實質相同，都認為散文“寫意”的主體性特征是作者所投注的主體感受、主觀情思和吐露的內心隱秘。其實，這也是散文與其他文體的根本不同所在：散文是主體心靈與世界的對話，是主觀世界與客觀世界的融注和同構，它通過主體心靈的光華照亮讀者的情感理思。凡是優(yōu)秀的散文作品，雖然審美意味不同、藝術風格各異，但它們都有一個共同特點，那就是以自己敞亮的心靈與世界對話，以“寫意”的筆觸抒寫自己的切身感受，以自我的體驗擁抱生活、透視社會，觸摸人生的本真意義。不同于小說講究人物典型化的特點，散文更善于通過勾畫某些生活片段或人物最突出的特征表達特定的主觀感受和情思——關注特定的主體感受。也就是說，散文寫人和小說寫人的目的完全不同：小說寫人是為了塑造人物、刻畫性格;散文寫人則是為了表達某種特定的主體感受和情思，為了寫意，為了寫特定的主觀感受，即寫人是手段，寫意才是目的。所以，在散文“讀—寫—考一體化”的教學中，我們要聚焦散文“寫意”的主體性特征，深入理解散文“寫意”的主體性感受：讀，要讀透作者的主體感受;寫，要寫透自我的切身感受;考，要切入作者的內心感受。

從散文“讀—寫—考一體化”教學現狀來看，不少教師往往忽略散文“寫意”的主體性特征，只把“形散神不散”作為教學切入點，對散文的讀、寫、考進行散點式教學。為避免這種低效的散點式教學現象，實現散文“讀—寫—考一體化”的有效教學，教師需聚焦并理解散文“寫意”的主體性特征，實施有效的教學對策。對此，我們就統(tǒng)編教材中的散文名篇進行例析。以《荷塘月色》為例，朱自清筆下的荷塘月色，從根本上說，是一種主體感受的特定表達，是一種自我情思的對象化，更是一種心靈體驗的審美投射?？梢哉f，朱自清展現在讀者面前的荷塘月色之妙境，是一個特定情感的載體，是一個主體世界的符號，更是一個主體心理的圖式與化象。在荷塘月色這一藝術圖象的背后，是一個孤寂靈魂的躍動，是一顆苦悶心靈對當時社會現實的追問。對于《荷塘月色》，學生必須把握上述“寫意”的主體性特征，才能讀得透，才能深入理解其意蘊，把握其語用匠心。統(tǒng)編教材中優(yōu)秀的散文作品，無論是對山水自然的記游、往事舊情的追憶、現實生活人事的關懷，還是對生命狀態(tài)的探索、或是對生存方式的思考，如蘇軾的《赤壁賦》、柳宗元的《始得西山宴游記》等，都表現出一種“主體”的體驗情緒，都可以看到一顆主體心靈的躍動，感受到主體情思的流露。很顯然，這類散文并非具有“超然物外”的主體品格，而是顯露著“物各有主”的特有姿態(tài)。這實際上是散文“寫意”主體性特征的外化，也是散文“寫意”的主體韻致。在“讀—寫—考一體化”教學中，我們就應深入理解和聚焦散文“寫意”主體性特征。

（二）要切實吃透散文“寫意”的主體性本色

散文“寫意”的主體性特征是散文的本色所在，也是散文的魅力所在，更是散文的生命所在。如山水游記類散文，如果缺少了“寫意”的主體感受、主體體驗的參與，沒有主體心靈與山水靈性的溝通與同化，只是停留在對山水自然的客觀描述上，或者只是對名山大川的導游性說明，那就不可能寫出山水的生命、性格、靈魂和氣骨，這樣的文字就不能被稱之為散文，至多不過是一種介紹性說明文字，或者說是知識性讀物。作者要通過散文這一文體來寫山水自然，就必須寫出對山水自然的特定感受、特有的體驗與領悟，如余光中的散文《聽聽那冷雨》就在“冷雨”中融注了主體生命的光彩、透射出主體心靈的光華，這是對“冷雨”進行“寫意”的主體性審美投射，只有切實吃透散文的“寫意”主體性特征，才能有效抓好“讀—寫—考一體化”教學的落實。

隨著統(tǒng)編教材的使用和教學的開拓，尤其是語文高考中散文份量的逐漸加重，應該說，散文讀、寫、考“寫意”的主體性也逐步被喚醒，散文“寫意”的主體性意識也逐漸得到了強化。但是我們發(fā)現，部分讓學生學習參考的散文讀物基本消解和缺失了散文“寫意”的主體性特征。如有人寫家鄉(xiāng)的棗樹，從家鄉(xiāng)紅棗外在的色澤、形狀寫到紅棗內質的甜蜜、醇香;從一家一株的棗樹勾畫到一片連著一片的棗林描繪。這種純客觀的描寫，雖然畫出了棗鄉(xiāng)獨有的自然風物和地域風俗，卻淡化了“寫意”的主體性感受，缺失了“寫意”的主體意識、心靈體驗與韻味。這樣的散文沒有學習的參考性價值。作者如果注重散文“寫意”的主體性特征，就會通過家鄉(xiāng)的紅棗寫出家鄉(xiāng)人的心靈、品格、精神，揭示家鄉(xiāng)人與棗林相融共存的生命存在方式以及人與自然的同構狀態(tài)，從而昭示心靈的美、生命的美、生存方式的美、生活的美。一篇內質豐厚的好散文，可以促進“讀—寫—考一體化”教學，切實提高學生的散文讀、寫、考能力，涵養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。

因此，教師在散文“讀—寫—考一體化”教學中要留心一個問題：注意有些散文讀物“寫意”主體性的隱沒與缺失，防止散文“讀—寫—考一體化”教學陷入誤區(qū)，把主觀性讀、寫、考視為客觀性讀、寫、考。因為一旦我們將“寫意”主觀性感受誤解為客觀性描述，就會造成散文讀、寫、考的偏差與失誤。如《〈山居筆記〉剝皮》一文就批評余秋雨的一些散文缺乏個人觀點，認為其不過是“將古代不同時期所發(fā)生和記錄的一些有意思的事件、觀點、制度、傳聞、詩句等又重新摘抄一些，歸納一些，攢在了一起”。該文以《山居筆記》中的《十萬進士》為例，說“倘若將文章中所引用的那些歷史事件、詩文、掌故、傳說等全部抽掉的話，這篇《十萬進士》就沒有什么要緊的東西可看了”。[1]從散文“寫意”主體性特征審視，余秋雨的這篇散文缺乏個人觀點，亦即缺乏“寫意”的主體性感懷，這不能不說是散文“寫意”主體性本色的缺失。因為散文不能只是簡單地堆積歷史材料，而要通過“寫意”的主體性眼光、感受和意識透視這些歷史材料，抒發(fā)作者對歷史的感悟。這樣的文章容易將學生帶入散文讀、寫、考的誤區(qū)——在讀的過程中無法得到心靈的涵養(yǎng)，在寫的過程中則會缺失“寫意”的主體性特征，在考的過程則會忽略作者的心靈體驗與文字背后的深沉韻味。

隨著統(tǒng)編新教材、新教學和新高考的變革，散文“讀—寫—考一體化”的教學趨勢，必然是散文“寫意”主體性本色的強化。這就要求教師在散文“讀—寫—考一體化”教學中尤其要重視語文考試中散文“寫意”的主體性本色，要善于用散文“寫意”的主體性意識與眼光，去打量散文，讀寫散文，把散文“寫意”的主體情感與理思、心靈與思想整合起來，以提高散文“讀—寫—考一體化”的教學效果。

二、把握散文“寫意”的主體性營構特征是關鍵

如何落實散文“讀—寫—考一體化”教學？在聚焦散文主體性特征的基礎上，關鍵是具體把握散文“寫意”的主體性營構。不少專家認為，散文藝術的根本精神，是體現“寫意”主體對自由的追求。席勒曾說自然是力統(tǒng)治下的第一世界，社會是法律統(tǒng)治下的第二世界，審美則是自由法則統(tǒng)治下的第三世界[2]。散文藝術世界是“寫意”充分自由的世界，散文審美世界也是“寫意”充分自由的世界。但是，無論在哪個“世界”中，“寫意”充分的自由都不等于絕對無限的自由，自由本身的存在就決定了一定限制的存在。如果沒有限制，沒有主體性營構，散文“寫意”也就無所謂自由。所以，散文“寫意”的主體性營構，就是作者要加強“寫意”的主體性控制，精心調控“寫意”的藝術方式和手段。在散文“讀—寫—考一體化”教學過程中，同樣也要重視把握散文“寫意”的這種主體性營構特征。富有匠心的散文作者，往往能夠在自覺的散文“寫意”控制中達到主體性營構的藝術實現。實際上，切實把握散文“寫意”調控的主體性營構，有助于取得散文“讀—寫—考一體化”教學的切實成效。為此，就要具體落實“思維轉變”“多層復合”“審識品類”三個方面。

（一）主體性營構的思維模式轉變

“讀—寫—考一體化”教學，要重視把握散文“寫意”主體性營構的思維模式轉變。以往有些散文拘泥于“一步一景”的單一性模式，思路較為狹窄，場景與畫面往往是“一線穿”。但是，現用統(tǒng)編教材中有些散文的“寫意”就打破了這種思維模式，向大容量、多向度的發(fā)散型思維推進，向多維型營構藝術拓展。這種散文“寫意”思維方式的轉變，是散文“寫意”調控中主體性營構的藝術創(chuàng)新。在教學中切實把握散文“寫意”思維模式的轉變，無疑有助于取得散文“讀—寫—考一體化”教學的實效。如余光中的散文《聽聽那冷雨》，寫盡了大陸的、臺灣的和過去的、眼前的不同時空“冷雨”的感覺，以縱橫交錯的時空疊合，畫出了不同的雨境，勾勒出不同的冷雨的韻致與生命?？梢哉f，把“冷雨”寫得洋洋灑灑，極富立體美。從根本上說，這是因為作者打破了單一型、直線式的思維模式，在散文“寫意”的主體性營構中，匠心運用一種發(fā)散型的思維方式，將主體與客體、現實與歷史、民族與文化、人世間與自然界交錯疊合，使作品既有現實感又有歷史感，既有生命感又有文化感，給人以多維度、多層次的審美體驗。毋庸置疑，這就是散文“寫意”調控中主體性營構思維方式的轉變，是一種大容量、多向度的發(fā)散型思維方式和多維型的開放胸懷。在散文“讀—寫—考一體化”教學過程中，如果不能切實把握這種散文“寫意”主體性營構的思維方式，學生就會讀不懂這樣的散文、很難寫出優(yōu)秀的習作、也考不好散文的閱讀理解。

（二）主體性營構的多層空間復合

“讀—寫—考一體化”教學，要透過散文“寫意”主體性營構的多層空間，把握散文作品多意味的復合性特點。其實，一篇好的散文，其在“寫意”的主體性營構調控中，往往包含了外在的、內在的多層性營構空間和內涵價值。單層性營構空間的散文作品，往往因為表現的意味過于單薄而不耐讀;多層性營構空間的散文作品，表現的意味往往富有濃度、厚度和深度，給人一種多意味的感受體驗。因此，散文多層空間的主體性營構，也是散文“讀—寫—考一體化”教學中需把握的一個特點。

統(tǒng)編教材中每一篇散文，其主體性營構調控都融合了多種不同的“寫意”空間。一是哲思空間。一篇散文就是一個特定的哲思空間。哲思空間既是作者哲思活動的展示，也是讀者哲思心態(tài)的投射。如史鐵生的《我與地壇》一文，表面寫的是母親的幾件小事以及母親過早離世帶給作者無法挽回的損失與至痛，實際上卻是在抒寫作者自己對于生命與生死問題的理解和感悟。全篇語言透出的哲思性，似乎在無聲地言說著作者的精神世界。這種主體性營構的哲思空間使這篇文章具有了拷問生命的震撼力。二是情感空間。一篇散文就是一個特定的情感空間，一個特定的情感世界。如郁達夫的散文《故都的秋》，寫故都的秋景、秋姿、秋色、秋意、秋聲、秋味，從故都的秋韻中尋味清凈的寂寞心緒，飽含著深沉的感觸與摯情。顯然，主體性營構的特定情感空間，既是作者特定情感世界的披露，也是讀者情感世界的反映和傳達。在這篇文章里，作者從不同側面著意描寫故都的秋，寫得細、寫得透，寫出了濃重的感情。三是審美空間。一篇散文就是一個特定的審美空間，一個特定的美的世界。它往往包容著特定的審美內容和時代審美意識，是一個特定的文化審美觀念的投影。如顏元叔在《荷塘風起》一文中勾畫的冰清剔透的荷塘妙境，昭示了一個特定的荷塘審美空間，富有陶冶性情、啟迪心靈的審美力量。四是信息空間。一篇好的散文，還應當是一個特定的信息空間，或者說是一個特定的信息源、信息場。如余秋雨的《都江堰》，通篇都在傳達有關都江堰的知識信息、藝術信息和審美信息，讓學生真正體會到“最激動人心的工程不是長城，而是都江堰”。這類散文的“寫意”都極其重視信息空間的主體性營構。因此，教師在教學中要把握散文“寫意”不同層次的主體性營構空間，幫助學生多角度深入理解散文“寫意”的真義，從而提高散文“讀—寫—考一體化”教學的效果。

（三）主體性營構的不同品類審識

在“讀—寫—考一體化”教學中，教師還要注意審識散文“寫意”主體性營構的不同品類，把握散文“寫意”在讀、寫、考形式上的多樣化特點。學界對散文品類進行了廣義和狹義的區(qū)分：廣義的散文是指與詩歌、小說、戲劇并列的一種文體;狹義的散文是指“主情性”散文。筆者以為，這一模糊的說法并沒把散文品類劃分清楚，致使教師在散文教學中無法抓住主體性營構的要領。從統(tǒng)編教材的散文類型看，應當將其劃分為敘事性散文、抒情性散文和議論性散文三類。

在“讀—寫—考一體化”教學中，要切實抓住這三類散文“寫意”主體性營構的要領。其一，敘事性散文“寫意”主體性營構的主要特點是以寫人敘事為主。在寫人敘事上，敘事性散文有時接近于小說，但又不像小說那樣講求情節(jié)的完整性，其主體性營構的藝術焦點，是善于通過某些生活片段、場景的描寫以及人物個性的“散點式”刻畫，來表達作者特定的感受和情思。如歸有光的《項脊軒志》主要敘述了對母親、祖母、妻子的追憶，作者睹物思人，追述親人遺事，將敘事空間的穩(wěn)定性與時間的流動性巧妙地結合起來，形成生活片段鏈，增強了內容的張力和情意的厚重感。在開展這類敘事散文“讀—寫—考一體化”教學時，教師應注意從分析人物和生活片段切入，著力揭示作者寄寓在人物和生活片段描寫中的感受和情思。其二，抒情性散文“寫意”的主體性營構是以抒發(fā)作者的生活激情為主。在抒情上，特別是在意境的營構上，抒情性散文有時接近于抒情詩，但它又不像抒情詩那樣受節(jié)奏性和韻律性的限制。善于通過對景、物的極致描寫，來抒發(fā)作者的主觀感受和生活激情，把主體情感投射并寄寓于客觀物象之中，是散文主體性營構的藝術焦點。如朱自清的《荷塘月色》、郁達夫的《釣臺的春晝》等。對這類抒情性散文展開“讀—寫—考一體化”教學時，應把握的“寫意”要點就是要從分析抒情方式切入，著力揭示作者寄寓于物象的感受與情思，探尋作者感情抒發(fā)和深化的技法，發(fā)掘其特有的情感審美意義。其三，議論性散文“寫意”的主體性營構以作者的議論思辨為主。在議論說理上，議論性散文有時近似于議論文，但又不像議論文那樣有論點、論據，用事實和邏輯推理來論證。其主體性營構的藝術焦點是善于運用某種事物形象來發(fā)表議論，將說理與形象融注在一起，寓說理于形象之中，將議論與抒情巧妙地結合起來，如《莊子》中的《皰丁解牛》、賈平凹的《丑石》等。在開展這類議論性散文“讀—寫—考一體化”教學時，教師應以其運用事物形象來進行說理的特點為切入點，分析寓說理于形象之中的技巧，把握其議論與形象互相融合的手法，揭示作者用形象議論的哲理真義。

統(tǒng)編新教材、新教學與新高考是一個充滿挑戰(zhàn)的讀、寫、考新場域。新時代語文教育要“立德樹人”，強調“語文核心素養(yǎng)”的教學。從散文“讀—寫—考一體化”教學的需求來看，還有兩類散文將是讀、寫、考強化和調控的重點。一是生活化散文。這類散文的“寫意”主體性營構重在表現特有的生活意味、生活情趣、生活境界。如余光中曾寫的“女生宿舍”，描述了他與四個女兒的生活情境，稱自己是住在女生宿舍的男生，表現了一種美好的生活情境，讀來情趣盎然。隨著人們生活質量的逐漸提高，青少年學生的生活情趣和生活品位也有了很大的提升，他們對這類富有生活韻味、表現生活美的散文小品具有較高的熱情與特別的愛好。二是喚醒性散文。這類散文的“寫意”主體性營構重在引導學生尋求精神的醒悟和人格境界的提升。具體點說，就是重在性情的陶冶、心靈的洗煉、精神的建構、人生的透視、靈魂的喚醒——即喚醒人的自我意識，喚醒學生的生命感、價值感和創(chuàng)造力，表現出一種對生命成長的終極關懷。如魯迅《為了忘卻的記念》一文讀來讓人感情濃郁，含意深沉，其原因就在于它是作者與學生心靈的交流與對話，是作者與學生情感、靈魂的碰撞，也是作者與學生對正義的拷問與建構。這類散文，是對情感與理智、精神與靈魂、品性與人格、生命與個性的多重建構。顯然，展開這類散文的“讀—寫—考一體化”教學，既是對學生核心素養(yǎng)建構的回應，也是新時代語文“立德樹人”的目標取向所在。

參考文獻：

[1]斐文.《山居筆記》剝皮[J].文學自由談，1999（2）：54-58.

[2]許評，曹明海，傅樹生，等.山東當代散文作家論[M].濟南：泰山出版社，1997.

（責任編輯：蔣素利）