繆春梅

(桂林航天工業(yè)學院汽車工程學院，廣西桂林，541004)

一、深度學習的概念與特征

瑞典教育心理學家費倫茨·馬頓和羅杰·塞爾喬認為深度學習是在理解的基礎上，學習者批判性地學習新思想和事實，將它們?nèi)谌朐姓J知結構，在眾多思想間進行聯(lián)系，并將已有知識遷移到新的情境中，從而做出決策、解決問題；教育部深度學習總項目組將深度學習定義為在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。[1]

深度學習呈現(xiàn)以下特征：首先，強調(diào)學習者對學習內(nèi)容從理解與批判到連接與建構，直至遷移與應用三層次的漸進過程；其次，強調(diào)學習者對學習內(nèi)容進行持久的關注、執(zhí)著與精深的探索的過程；最后，強調(diào)學習者在學習過程中進行動機與行為的混合、情感與價值的混合、自我與社會的混合。

二、以深度學習為導向的混合式教學模式的要素設計

吳紅耘等人提出，教學設計需要解決教學目標的設置、教學策略的選擇、教學結果的測量和評價三個問題。[2]據(jù)此，本文結合深度學習的特征，將深度學習下的混合式教學模式的要素歸為以下四個方面。

(一)淺層學習目標與深層學習目標的混合

根據(jù)認知目標維度，學習目標分為淺層學習和深層學習兩類，淺層學習關注的是零散的、孤立的知識，且是具體的事實、簡單概念等結構化知識，而深度學習關注的則是建立新舊知識間的聯(lián)系，掌握隱性知識、復雜概念、深層知識等非結構化知識。[3]因此，教師首先需要提供課前導引，梳理出學習內(nèi)容中的單個的具體事實、概念的材料，讓學生去判斷、理解和記憶。在學生掌握淺層學習階段的內(nèi)容之后，提供引導學生更進一步進行深層學習的學習材料，如多個相關的現(xiàn)實熱點案例、行業(yè)前沿相關視頻等，激發(fā)學生關注并了解行業(yè)領域內(nèi)的最新動態(tài)，調(diào)動學生的學習熱情，同時理清淺層學習目標與深層學習目標之間的關系，增強學生學習的信心。

(二)淺層學習任務與深層學習任務的混合

學習任務的分類是根據(jù)學習目標類別，考慮不同學習條件下的學習的具體事宜而進行的，據(jù)此在淺層目標和深層目標下的學習任務也分為淺層學習任務和深層學習任務。學習任務建立在學習目標下學習資源的開發(fā)基礎上。結合中國大學MOOC平臺、國家精品課程平臺及傳統(tǒng)高校課程教學設計，有學習視頻、PPT課件、課前課后任務工單、課前課后作業(yè)、課中測驗、課內(nèi)外主題討論等多種學習資源和學習形式。首先，教師在課程開始前進行學情分析，評估學生的學習狀態(tài)，掌握學生的學習能力與學習需求，將導讀小視頻、課前任務工單等學習資源在課前開放，作為淺層學習任務讓學生去完成。其次，在課堂中，教師調(diào)用課堂主題討論、課中測驗題、課中重難點PPT課件等學習資源組織學生進行深層學習和探究。最后，在課堂結束后，教師再利用線上線下課后測驗題、課后知識拓展材料、課后答疑等學習資源，進行多目標下的多層次任務的課程綜合鞏固與創(chuàng)新發(fā)展活動。

(三)傳統(tǒng)教學方法與現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術的混合

傳統(tǒng)教學側重教師單方面的知識點輸出，主要形式為課堂PPT講授，學生聽和記的同時配合少量的分組討論、課外作業(yè)的方式來完成學習，在結果上往往因為課堂時間的關系，遺留問題得不到充分的解答而擱置?；ヂ?lián)網(wǎng)技術的發(fā)展有效彌補了傳統(tǒng)教學方式的不足，通過提前將課堂要講解的淺層學習的概念、事實等學習資源上傳到信息平臺上，如智慧樹App、微助教等，讓學生提前進行消化吸收，同時將原有課堂滿堂灌的教學形式改為教師引導學生深層學習知識技能等，課后進一步利用在線的討論平臺，如QQ群、中國大學MOOC、微助教的討論板塊等，進行課后的答疑解惑，幫助學生完成由淺到深的知識技能等內(nèi)容的學習。

(四)自評和他評相結合的漸進式全過程評價的混合

學習評價是教師檢測學生的學習結果、進行教學反思的重要依據(jù)。學習評價包括評價形式、評價內(nèi)容和評價標準三方面。其中，評價形式從縱向上來看，包括診斷性評價、過程性評價和(階段性)終結性評價；從橫向上來看，包括他評與自評。在以深度學習為導向的混合式教學中，學習評價是縱向和橫向的綜合。橫向的評價內(nèi)容不僅包含原有的橫向評價的分類，同時還細化了他評這一類別，實現(xiàn)學生自評、學生互評、教師評價的混合。在縱向評價的內(nèi)容上，診斷性評價是通過課前淺層學習目標任務的前測，綜合網(wǎng)絡技術，診斷學生的學習需求與能力；過程性評價是根據(jù)學習目標由淺到深的實現(xiàn)過程，教師和學生一起進行線上線下學習活動分析及調(diào)整；終結性評價即在課程結束后，教師和學生共同完成課程整體內(nèi)容的綜合性測評，從而幫助教師進行教學改進，幫助學生進行自我發(fā)展評價。

三、深度學習導向下汽車營銷與策劃課程混合式教學模式的設計

汽車營銷與策劃課程是桂林航天工業(yè)學院汽車工程學院汽車服務工程專業(yè)營銷方向下的專業(yè)課程，是主干必修課程。該課程的人才培養(yǎng)目標是：學生能運用汽車市場營銷策略等基本原理與內(nèi)容，牢牢把握汽車智能化、生態(tài)化、科技化的發(fā)展方向，能撰寫出適應汽車行業(yè)發(fā)展的汽車營銷策劃方案，制訂并有效實施汽車營銷策略，成為推動汽車企業(yè)發(fā)展的高素質應用型汽車營銷人才。因此，本教學設計將“學什么”“怎么學”和“學到了什么”這三問貫穿課前、課中、課后的教學環(huán)節(jié)，以此引導學生進行深度學習。

(一)課前

課前環(huán)節(jié)以問題為任務導向進行線上平臺自主學習，實現(xiàn)知識的傳遞，完成認知初步建構。

第一步，設計。教師在課程開始之前，對汽車行業(yè)營銷策劃現(xiàn)狀和汽車企業(yè)人才需求現(xiàn)狀進行調(diào)研分析。在對接產(chǎn)業(yè)需求后，建構“汽車營銷基礎型知識—汽車策劃應用型知識—汽車策劃創(chuàng)新型知識”的由淺到深的知識技能結構體系，包括汽車營銷基礎型知識的設計和汽車營銷與策劃課程的學情分析的設計兩個方面的內(nèi)容。在汽車營銷基礎型知識的設計中，教師梳理出汽車營銷與策劃課程中的基礎型知識，將其歸納在淺層知識體系中，進行相應的學習分配后放入課前的在線學習平臺。學生通過學習理清汽車營銷與策劃課前需要掌握的基本概念、事實與特征、意義和作用等，如汽車市場的概念、市場的構成要素等。在汽車營銷與策劃課程的學情分析設計中，教師通過先導課程，如汽車市場調(diào)查與預測、汽車消費行為分析學課程的問卷設計與統(tǒng)計，識別即將要學習本課程的學生特征，分析學生在學習汽車營銷與策劃的知識時可能產(chǎn)生的想法、態(tài)度、接受程度，把握學情，如學生的學習基礎、在線學習的條件和在線學習意愿，以及對汽車營銷與策劃課程的期待，進而與學生個體建立知識與情感聯(lián)系。

第二步，實施。教師先利用微助教、智慧樹等互聯(lián)網(wǎng)學習平臺，創(chuàng)建汽車營銷與策劃課程網(wǎng)絡學習區(qū)，以學習單元或主題化項目為單位發(fā)布學習任務清單，提出若干個任務，發(fā)布課前的學習目標和學習內(nèi)容的PPT、呈現(xiàn)學習資源，推送淺層知識技能點、相關政策文件和文獻資料、研討視頻、案例，同時根據(jù)教學內(nèi)容提出若干個問題，即“導問”，提醒學生要完成相應的學習任務。學生通過手機或電腦登錄網(wǎng)絡學習區(qū)，結合“導問”完成相應的課前自主學習，對給出的問題進行解答，并要完成相應的學習測驗。教師在此時還需要要求學生將學習過程中遇到的疑問記錄下來，提出自己的問題，帶著問題進入線下課堂，實現(xiàn)知識認知的初步構建。

第三步，評價。學生在線填寫學習評價問卷，以便于教師對學生相關學習內(nèi)容的統(tǒng)計分析和學習思想狀態(tài)的分析。在學習內(nèi)容的統(tǒng)計分析上，教師根據(jù)平臺顯示的學習進度、學習測驗的結果查看學生的學習行為執(zhí)行情況，對學生完成的任務進行整理，結合問卷的評價結果，梳理學生在學習中問題的共通點和差異點，對學習者進行異質分組，整理運用到課堂教學中，完成第一次知識的“外化提取”。在學習思想狀態(tài)的分析上，了解學生對在線學習的強度、時間等的意愿，消除學生在線學習的消極情緒，增強學生在線自愿學習的持久力，為其線下深度學習奠定基礎。

(二)課中

課中環(huán)節(jié)以項目為任務導向進行線下課堂交流學習，實現(xiàn)知識的應用，完成認知的完整建構。

第一步，設計。首先，教師整理學生在課前學習后的測驗結果，這有助于分析學生掌握的淺層學習知識情況，將其重新設計成PPT進行課堂展示。同時以項目教學為單元，開展淺層學習到深層學習的應用知識的學習目標與內(nèi)容的設計，同樣通過PPT文稿進行展示，此時設計的是汽車營銷與策劃的應用型知識。其次，設計課堂教學的實施方式，利用異質小組分組、同伴互助、課堂答疑等方式，最大限度地展現(xiàn)學生的語言表達能力、溝通與協(xié)作能力，讓學生通過探討汽車營銷策劃的具體項目案例或論文，分析現(xiàn)有營銷策劃方案中存在的問題，嘗試提出改進營銷策劃方案的具體建議和看法等。

第二步，實施。教師是課堂的組織者、啟發(fā)者、引導者和協(xié)調(diào)控制者。教師首先要為學生答疑解惑，拋出學生課前自主學習測驗中的易錯點，解決學生提出的疑惑點，如“為什么汽車市場構成的四要素的關鍵是購買權力而不是購買欲望”，引導學生以個人自愿分享、小組同伴互助分享的形式進行互助答疑。其次是解惑后學習內(nèi)容的深化與應用，教師要引導學生將關注點從理論知識轉移到對汽車行業(yè)營銷與策劃的實際項目的實施，拋出營銷策劃的相關熱點、經(jīng)典話題或應用案例。以“福特野馬跑車的誕生”這一案例為例，教師先引領學生解讀并剖析相關的知識技能點和重難點，然后讓學生分組進行探究：利用頭腦風暴法等分析方法，結合任務導問“野馬跑車誕生時的市場營銷環(huán)境有哪些，福特是如何找到跑車這一車型的定位的”等相關問題，并通過課堂展示，用分享、聚焦、凝練的方式使學生在小組合作中有意識地串起碎片化知識，完成汽車市場營銷環(huán)境分類、市場營銷環(huán)境的內(nèi)容、營銷環(huán)境的重要作用、市場定位的前提、市場定位的方法等相關知識的學習。這一做法可以加強學生間的互動與互助，促進不同觀點的碰撞，通過交流、溝通、批判、總結引導學生進行深層的關于汽車營銷策劃方案的構成要素的認知，直至深層汽車營銷策劃工作的具體階段和策劃流程內(nèi)容的建構。最后，教師結合福特野馬誕生的經(jīng)典案例進行汽車營銷策劃的階段和汽車營銷策劃書結構的總結陳述，以新產(chǎn)品上市策劃這一策劃工作為著力點，確認在汽車新產(chǎn)品的策劃中，新產(chǎn)品的誕生要經(jīng)過哪些步驟、在每個步驟中注意哪些關鍵的內(nèi)容；同時，結合“福特野馬跑車的誕生”這一案例主題，將相關知識點由淺入深，通過思維導圖等方式進行展現(xiàn)，同時對學生還存在的疑問、不懂的內(nèi)容，如“野馬跑車到底算不算真正的跑車”等疑問進行交流、反思，促進學生對汽車營銷理論知識與汽車策劃應用知識的整合，從而進行知識的認知協(xié)商，完成知識的第二次外化提取，最終實現(xiàn)遷移應用。

第三步，評價。在課堂活動結束后，教師首先引導各小組進行自評，評價出在學習過程中做得好的和不好的方面。其次引導各小組進行互評，互相評價各組的特點、需要學習的長處，引領學生對課程學習整個環(huán)節(jié)提出看法和建議，如學習環(huán)節(jié)設置是否合理等。同時，教師在課堂學習活動后通知學生登錄在線學習平臺完成課堂達標測評等內(nèi)容，評估課堂學習目標和學習內(nèi)容的完成情況，如對學生參與活動的情況、提問答疑情況、任務完成情況等進行統(tǒng)計分析，對學生整理和完善的案例或項目內(nèi)容進行統(tǒng)計分析，對學生課堂上的提問答疑的記錄進行統(tǒng)計分析。這些統(tǒng)計分析結果作為對各小組的過程性評價的重要支撐，不僅能幫助教師及時了解學生學習情況，而且可以為調(diào)整學生分組提供依據(jù)。

(三)課后

課后環(huán)節(jié)以整體知識點的線上復測與拓展為導向，實現(xiàn)知識的觸類旁通，完成認知的深入發(fā)展。

第一步，設計。首先，教師對課中學習內(nèi)容和學習評價進行分析，如對課堂測驗、隨機抽答、課堂提問等數(shù)據(jù)進行收集與分析，對課堂中學生探究的項目結果進行整理，將其設計成填空、判斷等客觀題，簡答、案例分析等主觀題，將作業(yè)、思維導圖等在線上平臺進行展現(xiàn)。其次，課程學習之后，教師重新梳理所有教學內(nèi)容的知識體系、重新設計課程教學組織活動、重新評價學生對課程的學習內(nèi)容的掌握情況，并通過在線問卷測評的方式進行展現(xiàn)。

第二步，實施。教師在線上教學平臺布置課后作業(yè)或練習，通過微信、QQ等通知學生及時查看并完成，提醒學生還可以利用微助教、微信、QQ等線上平臺在討論區(qū)提出新的疑問。同時，推送課程總結的思維導圖、項目拓展的PDF文件等學習資源到學習平臺上供學生課后閱讀、思考和鞏固提升。此外，教師利用問卷星等在線調(diào)查平臺，生成微信二維碼發(fā)給學生完成問卷。教師不再是傳遞確定的現(xiàn)成知識，而是激發(fā)學生自主學習探究新知識，引導學生自愿尋找或領悟原有知識與新知識之間的聯(lián)系，自主促進現(xiàn)有知識的觸類旁通，實現(xiàn)新知識的深入與發(fā)展，促進學生的知識再造與創(chuàng)新發(fā)展。

第三步，評價。教師及時進行線上作業(yè)練習的批改，整理作業(yè)測驗中的易錯點，同時統(tǒng)計問卷調(diào)查的結果，多角度收集教學效果反饋信息，如汽車營銷與策劃課程中學生掌握的淺層知識與深層知識的程度等，反思課程實施的不足和缺失之處，如課程開展的項目或案例選取的時效性、學生學習的組織與管理分析等，從而彌補不足、保持并擴大優(yōu)點，將其運用到新一輪學習中，形成新一輪學習的起點，最終形成完整的教學閉環(huán)。

綜上所述， 混合式學習下的深度學習離不開教師對課程的精細設計、學生對課程的熱情探討，混合式學習下的深度學習已成為高等院校教育改革的歸宿。同時，混合式學習下的深度學習是一項系統(tǒng)工程。在互聯(lián)網(wǎng)技術的發(fā)展下，混合式深度學習必然以更豐富的形式呈現(xiàn)，以更好地服務高等教育教學。