袁小梅

（重慶市長壽區(qū)教師發(fā)展中心 重慶 401220）

2021年1月，筆者擔(dān)任了重慶市初中《道德與法治》（九年級）優(yōu)質(zhì)課評選的評委。在19節(jié)課例中，筆者發(fā)現(xiàn)：部分教師嘗試著開展問題辯論、經(jīng)驗(yàn)分享、典型社會生活事件的模擬等形式的課堂活動，增加了學(xué)生對課程內(nèi)容的體驗(yàn)，有助于實(shí)現(xiàn)課程知識和實(shí)踐能力相統(tǒng)一的課程目標(biāo)。課堂活動作為完成課程內(nèi)容的重要方式，已經(jīng)進(jìn)入教學(xué)環(huán)節(jié)。

2021年2月，筆者以重慶市為重點(diǎn)，在全國范圍內(nèi)采取隨機(jī)抽樣的方式，開展了“關(guān)于初中《道德與法治》課堂活動”的問卷調(diào)查。此次調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示：90%以上的教師認(rèn)為，課堂活動能夠增加學(xué)習(xí)的趣味性、體驗(yàn)性和參與性。

“活動是學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本手段和現(xiàn)實(shí)力量，兒童只有通過活動、在活動中才能實(shí)現(xiàn)多方面的發(fā)展和素質(zhì)提高?！保?］但當(dāng)前的課堂活動卻存在三類突出的問題［2］：（1）淺層化。課堂活動停留在知識獲取的淺層學(xué)習(xí)階段，忽視了方法與能力、應(yīng)用實(shí)踐或遷移創(chuàng)新等方面的深層學(xué)習(xí)。（2）碎片化。體現(xiàn)在兩個方面，一是活動類型的碎片化，二是活動結(jié)構(gòu)的碎片化。（3）形式化。課堂活動就像表演，學(xué)生在教師精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動形式中配合教師的指令，一步步完成教師布置的具體活動任務(wù)。這些問題致使課堂活動只是優(yōu)質(zhì)課的“亮點(diǎn)”、公開課的擺設(shè)——在不斷創(chuàng)新活動形式、增加學(xué)生對課程內(nèi)容體驗(yàn)的同時，活動效果與課程目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。在日常教學(xué)中，教師除了使用問題回答和小組討論的方式鼓勵學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)之外，也極少開展課堂活動。教師也很反感形式化的課堂活動。

課堂活動如何才能在完成課程內(nèi)容的同時實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)呢？在學(xué)界的研討中，目前《道德與法治》主要關(guān)注課堂活動的形式、內(nèi)容/選材、目的、情境和評價等外在影響因素，鮮有對課堂活動的內(nèi)在要素與結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。在此，本文運(yùn)用馬克思主義活動理論分析《道德與法治》課堂活動的要素與結(jié)構(gòu)，并進(jìn)一步討論課堂活動的實(shí)施要求，以實(shí)現(xiàn)課堂活動與課程內(nèi)容和課程目標(biāo)的深度契合。

一、課堂活動的概念

（一）課堂活動的內(nèi)涵

20世紀(jì)90年代以前，受講授法的影響，我國課堂教學(xué)“普遍采用教師講學(xué)生聽的形式”。［3］80年代中期至90年代初，學(xué)界對課外活動開展了頗有聲勢的大討論。［4］90年代中期，學(xué)界將課外活動引入課堂，開始關(guān)注課堂活動。受應(yīng)試教育的影響，課堂活動在20世紀(jì)90年代并沒有得到迅速推廣。據(jù)知網(wǎng)“課堂活動”主題的文獻(xiàn)分布顯示，直到2008年，學(xué)界才逐步提升對課堂活動的關(guān)注度。

郜建認(rèn)為，“課堂討論是聯(lián)結(jié)師生思維活動的橋”。［5］陳海龍認(rèn)為，課堂學(xué)生活動也通常被稱為“課堂活動”。［6］張書奎、魯英認(rèn)為，狹義的課堂活動是指教師指導(dǎo)下的學(xué)生之間的互動，有時候也包括教師與學(xué)生的互動。［7］在距今10余年的探索中，學(xué)界對“課堂活動”的理解，從“課堂討論”［8］“學(xué)生活動”［9］到師生互動，逐步深入，豐富了課堂活動的形式，提升了學(xué)生在課堂教學(xué)中的參與度。當(dāng)前，相關(guān)課堂活動策略的大量文獻(xiàn)指出，課堂活動還應(yīng)與“課程內(nèi)容”“主題情境”“問題驅(qū)動”相關(guān)聯(lián)。［10］但是，時至今日，學(xué)界還沒有對“課堂活動”概念進(jìn)行界定，將“課堂活動”與“教學(xué)活動”“學(xué)生參與”混為一談。在實(shí)踐中，課堂活動仍然存在形式主義的現(xiàn)象。

康德認(rèn)為活動是一種“理性自主的道德活動”，黑格爾認(rèn)為活動是“主觀改造客觀對象的創(chuàng)造性的精神活動”。［11］康德和黑格爾都將活動看作精神的、意識的活動，關(guān)注活動的思維性。馬克思主義活動理論起源于康德、黑格爾的古典哲學(xué)［12］，在馬克思主義辯證唯物主義基礎(chǔ)上形成和發(fā)展。目前，第三代馬克思主義活動理論認(rèn)為，“活動是基于勞動生產(chǎn)的、感性的、能動的、歷史的實(shí)踐活動，是人與外部世界的聯(lián)系方式”［13］；“一個活動系統(tǒng)通常是由不同的觀點(diǎn)、傳統(tǒng)和利益組成的共同體，且擁有不同的層級結(jié)構(gòu)和多樣的歷史”。［14］第三代馬克思主義活動理論將活動看作主體改造客體的實(shí)踐活動，既關(guān)注活動的思維性，又強(qiáng)調(diào)活動的系統(tǒng)性、能動性和實(shí)踐性。

《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“活動”有六種解釋［15］：（肢體）運(yùn)動；為某種目的而行動；不穩(wěn)定的動搖；靈活；為達(dá)到某種目的的行動；鉆營、說情、行賄。依據(jù)第三代馬克思主義活動理論的基本觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，課堂活動應(yīng)該是師生在課堂內(nèi)為完成課程內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)開展的實(shí)踐活動。為完成課程內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)開展的實(shí)踐活動的主題及需要思考的問題就是活動任務(wù)。課堂活動的主要目的是促使學(xué)生通過參加顯性的行為活動生成其隱性的內(nèi)部心理、情感、想象、思維等學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的知情意行統(tǒng)一。課堂活動不僅是個體的思維活動，更重要的還應(yīng)是學(xué)生個體在教師的組織和引導(dǎo)下利用活動工具完成活動任務(wù)，能動的、系統(tǒng)的行為活動。課堂活動具有思維性、系統(tǒng)性、能動性和實(shí)踐性特征。

課堂活動區(qū)別于教學(xué)活動和學(xué)生參與。教學(xué)活動是發(fā)生在課堂內(nèi)、外的一切教與學(xué)的活動，包括教師活動、學(xué)生活動和師生之間的交互活動。學(xué)生參與是指學(xué)生在課堂中參與學(xué)習(xí)的行為活動，如聽讀、完成作業(yè)、回答問題、組內(nèi)發(fā)言等。課堂活動是教學(xué)活動中學(xué)生為完成某個實(shí)踐活動任務(wù)，能動、系統(tǒng)地參與活動。課堂活動屬于教學(xué)活動，且有學(xué)生參與，但是學(xué)生參與或者教學(xué)活動并不一定是課堂活動。

（二）課堂活動的要素

第三代馬克思主義活動理論認(rèn)為，活動是“由主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和分工六個要素構(gòu)成的系統(tǒng)”。［16］由此，筆者認(rèn)為，課堂活動也是由主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和分工六個要素構(gòu)成的系統(tǒng)。在課堂活動的六個要素中，主體是指教師和學(xué)生；客體是指活動任務(wù)，即為完成課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)開展的實(shí)踐活動的主題及需要思考的問題；共同體是在對話、表情、動作等行為方式中形成的、教師引導(dǎo)學(xué)生共同完成活動任務(wù)的主體關(guān)系；工具是指開展活動的素材、必備手段或媒介；規(guī)則是指開展活動的基本程序，如分組及小組活動時間、基本環(huán)節(jié)等；分工是指對組內(nèi)學(xué)生分配以完成活動任務(wù)的不同角色及責(zé)任。

以“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報(bào)制作活動為例，一個要素完整的課堂活動系統(tǒng)應(yīng)該有：（1）師生的主體參與。教師時刻關(guān)注所有學(xué)生的參與狀態(tài)和水平，并及時引導(dǎo)學(xué)生積極、主動參與小報(bào)制作。（2）活動任務(wù)。即小組制作“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”主題小報(bào)，并思考“在小報(bào)制作中小組/集體對個人品格和個性會產(chǎn)生哪些影響”。（3）制作小報(bào)的工具。如適合學(xué)生在課堂內(nèi)完成小報(bào)制作的紙、筆、顏料等工具，以及能夠提供制作小報(bào)的詩、詞、圖片、文字等素材的媒介。（4）小報(bào)制作活動規(guī)則。如對全班學(xué)生進(jìn)行分組，規(guī)定小報(bào)的主題（即“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”）、規(guī)定活動流程（制作小報(bào)—問題討論—總結(jié)體驗(yàn)）及每個環(huán)節(jié)的活動時間，規(guī)定討論的問題（如在小報(bào)制作中“集體對個人品格和個性會產(chǎn)生哪些影響”“如何在集體中涵養(yǎng)品格”“如何在集體中發(fā)展個性”）等。（5）組內(nèi)分工。組內(nèi)每位學(xué)生在小報(bào)制作活動中承擔(dān)不同任務(wù)，如分配主持/組織、觀察/記錄/匯報(bào)、設(shè)計(jì)/制作（內(nèi)容結(jié)構(gòu)、文字編寫、排版/畫圖/著色）、收集素材等角色任務(wù)，使組內(nèi)學(xué)生人人參與。（6）活動共同體。教師觀察、發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)學(xué)生分組、分工完成任務(wù)，師生之間在活動中形成學(xué)習(xí)的互動結(jié)構(gòu)。

以上六個要素相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了課堂制作活動完整性和課堂活動要素結(jié)構(gòu)的整體性，避免課堂活動類型和活動的碎片化。

二、課堂活動的結(jié)構(gòu)

“活動通過客觀的實(shí)踐形式實(shí)現(xiàn)了人的主觀目的，從而達(dá)到主觀與客觀的辯證統(tǒng)一?；顒邮擒|體的、物質(zhì)主體的、生活的分子性單位，具有自己的結(jié)構(gòu)、自己的內(nèi)部轉(zhuǎn)化、自己的發(fā)展系統(tǒng)。”［17］課堂活動也具有自己的獨(dú)特結(jié)構(gòu)。

（一）活動要素貫穿課程知識，使課堂活動具有系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)

活動是由要素構(gòu)成的系統(tǒng)。作為一個由諸多要素結(jié)合而成的有機(jī)整體存在并發(fā)揮作用的系統(tǒng)，各要素之間存在著有機(jī)的關(guān)聯(lián)，且具備動態(tài)性和有序性。［18］在課堂活動系統(tǒng)中各要素之間存在的“有機(jī)關(guān)聯(lián)”就是課程知識。課堂活動要素通過貫穿課程知識，使課堂活動的要素在貫通課程內(nèi)容中相互關(guān)聯(lián)，具有了系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)。

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報(bào)制作中，活動主體（教師和學(xué)生）、活動任務(wù)（主題及問題）、活動規(guī)則（分組/流程）、活動分工以及活動中形成的共同體等要素，通過貫穿“集體對個人品格和個性會產(chǎn)生哪些影響”“如何在集體中涵養(yǎng)品格”“如何在集體中發(fā)展個性”等課程知識，使活動要素之間有機(jī)關(guān)聯(lián)。由此呈現(xiàn)了小報(bào)制作的有主體、有任務(wù)、有規(guī)則、有分工的系統(tǒng)性活動結(jié)構(gòu)。在系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)中，課程知識以問題的方式貫穿在活動要素中，使活動主體在活動任務(wù)中思考問題、在活動規(guī)則中體驗(yàn)問題、在活動分工中辨析問題、在活動共同體中解決問題。

（二）活動場域存在多種矛盾，使課堂活動具有能動性結(jié)構(gòu)

課堂活動的各種要素相互關(guān)聯(lián)，形成具有共同體的活動場域?！八^場域，是包含各種隱而未發(fā)的力量和正在活動的力量的空間，同時也是一個爭奪的空間，這些爭奪旨在維持或變更場域中這些力量的構(gòu)型。”［19］課堂活動中“爭奪的空間”與“力量”形成了活動場域中的多種矛盾。這些矛盾反映了“要素內(nèi)部、要素之間、不同活動之間或同一活動的不同發(fā)展階段之間的不匹配”“矛盾可以被理解為實(shí)現(xiàn)結(jié)果的阻力和障礙”。一旦矛盾得到解決，活動就可以成為“變革和發(fā)展的動力”。［20］課堂活動的場域中存在的多種矛盾，使活動具有了能動性結(jié)構(gòu)。

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報(bào)制作中，存在主題與內(nèi)容、任務(wù)與規(guī)則、任務(wù)與分工、規(guī)則與分工、規(guī)則與工具等方面的矛盾，以及任務(wù)與分組、任務(wù)與時間、任務(wù)與教師指導(dǎo)分配等方面的矛盾。正是這些矛盾對活動系統(tǒng)的干擾和影響，促使學(xué)生在課堂活動場域中相互合作并發(fā)揮創(chuàng)造性。由此呈現(xiàn)了制作小報(bào)過程中的能動性結(jié)構(gòu)。在能動性結(jié)構(gòu)中，小報(bào)制作場域中各種矛盾的“力量”和“爭奪的空間”，使主體之間（包括師生之間和生生之間）不斷產(chǎn)生思維和行為的沖突與重構(gòu)。

（三）活動主體關(guān)注學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使活動具有了實(shí)踐性結(jié)構(gòu)

活動系統(tǒng)在能動性結(jié)構(gòu)中同時也包含拓展性轉(zhuǎn)型的可能性?！鞍殡S著人們對主體動態(tài)機(jī)制的不斷關(guān)注，這種拓展同時也打開了人們的視野，重視人的主體性、經(jīng)歷與情感”等。［21］課堂活動主體在動態(tài)機(jī)制的拓展中對“主體性、經(jīng)歷和情感”的重視就是對主體學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注。這個關(guān)注是在主體行為實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的。在課堂活動中，關(guān)注學(xué)習(xí)體驗(yàn)使活動具有了實(shí)踐性結(jié)構(gòu)。

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報(bào)制作中，對學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注，使教師和學(xué)生重視分組、分工、規(guī)則和主體行為中的感受、感知和感悟。這些感受、感知和感悟在活動中帶著情感的經(jīng)歷和拓展，由此呈現(xiàn)了制作小報(bào)的實(shí)踐性結(jié)構(gòu)。在實(shí)踐性結(jié)構(gòu)中，學(xué)生對“集體對個人品格和個性會產(chǎn)生哪些影響”“集體中如何涵養(yǎng)品格”“集體中如何發(fā)展個性”等問題都有不同角色、不同維度和不同程度的體驗(yàn)和感受，并在分享和交流中形成趨同與差異并存的集體體驗(yàn)。

如前所述，課堂活動具有思維性、系統(tǒng)性、能動性和實(shí)踐性特征，但思維性不是課堂活動獨(dú)立的結(jié)構(gòu)特征。在課堂活動中，思維性是通過活動任務(wù)中的問題在活動的系統(tǒng)性、能動性和實(shí)踐性結(jié)構(gòu)中的滲透，反映師生主體意識的存在和互動。由此，滲透思維的系統(tǒng)性、能動性和實(shí)踐性三個結(jié)構(gòu)特征，使課堂活動避免了單純知識理解的淺表化。

三、課堂活動的實(shí)施要求

“活動是一種面向?qū)ο蠛凸ぞ咧薪榈募w努力?！保?2］課堂活動的要素與結(jié)構(gòu)建構(gòu)了課堂活動的內(nèi)部系統(tǒng)。課堂活動在實(shí)施過程中還需要遵循以下一些要求，才能在日常教學(xué)中實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。

（一）課堂活動要置入真實(shí)的活動場景

“實(shí)踐是人有目的地改造世界的感性活動”，“人的認(rèn)識是人在對象性社會實(shí)踐活動中形成的”。［23］“對象性”是人的基本存在方式。“人只有憑借現(xiàn)實(shí)的、感性的對象才能表現(xiàn)自己的生命?！保?4］實(shí)踐必須從現(xiàn)實(shí)的對象性活動出發(fā)，而不是從抽象的“人的對象性本質(zhì)”的設(shè)定出發(fā)。［25］因此，課堂活動要置入真實(shí)的活動場景，讓學(xué)生在真實(shí)的活動場景中開展“對象性”的實(shí)踐活動。只有在真實(shí)的場景中，學(xué)生才會憑借“現(xiàn)實(shí)的、感性的對象”參與活動。

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報(bào)制作中，教師要根據(jù)班級學(xué)生在當(dāng)前制作小報(bào)的活動需求和在涵養(yǎng)品格或個性發(fā)展中存在的諸多問題設(shè)置活動場景。這些活動場景能夠激發(fā)學(xué)生通過小報(bào)制作表達(dá)需求或者解決問題的行為和思維。

真實(shí)的場景不是序列化、流程化的敘寫，而是圍繞活動主題、多維度“空間”和“力量”的呈現(xiàn)。課堂活動在真實(shí)的活動場景中能夠產(chǎn)生多種矛盾的活動場域促使學(xué)生開展主體的、能動的實(shí)踐活動。值得注意的是，活動場景與活動情境在課堂活動中具有不一樣的作用。活動場景是學(xué)生當(dāng)前存在的活動需求或急需解決的問題，可以激發(fā)學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)行為和思維，生成學(xué)習(xí)體驗(yàn)?；顒忧榫呈且呀?jīng)發(fā)生的事件，通過與學(xué)生的關(guān)聯(lián)，可以喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使之產(chǎn)生當(dāng)前的活動需求或急需解決的問題，并轉(zhuǎn)化為活動場景。

（二）課堂活動要設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)幕顒尤蝿?wù)

“在活動中，矛盾是混亂的根源，也是發(fā)展的源泉。每一項(xiàng)工作都要求復(fù)雜的思考、問題解決與持續(xù)學(xué)習(xí)?！保?6］從混亂的矛盾中設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)幕顒尤蝿?wù)（活動主題及問題）是保持學(xué)生在活動場景中“對象性”存在的關(guān)鍵，能持續(xù)學(xué)生的思維和行為。課堂活動任務(wù)難度過高或過于簡單，都會使學(xué)生的認(rèn)知投入顯著降低。同時，活動任務(wù)與活動場景聯(lián)系緊密時，學(xué)生也會對學(xué)習(xí)活動投入更多的時間和努力。

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報(bào)制作是七年級下冊第八課的課堂活動。在這個活動中，活動任務(wù)的主題是制作“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的主題小報(bào)，問題是“在小報(bào)制作中小組/集體對個人品格和個性會產(chǎn)生哪些影響”“這些影響是如何產(chǎn)生的”。在這個活動中，主題設(shè)計(jì)適合七年級學(xué)生的操作、觀察、發(fā)現(xiàn)等行為能力，問題設(shè)計(jì)能引發(fā)學(xué)生對“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的感受、感想和感悟。

（三）課堂活動要實(shí)施有效的組織評價

“活動系統(tǒng)會發(fā)生變化，而變化是由系統(tǒng)內(nèi)部和系統(tǒng)之間可能發(fā)生的矛盾所驅(qū)動的?！保?7］課堂活動系統(tǒng)的變化使活動過程具有不確定性。面對這種不確定性，教師在活動中要發(fā)揮“有序組織”“有效引導(dǎo)”“深入引領(lǐng)”的組織能力。同時，教師還要基于活動和學(xué)科內(nèi)容設(shè)計(jì)課堂活動的評價標(biāo)準(zhǔn)，并捕捉學(xué)生關(guān)鍵行為及其背后的思維、思想和價值觀，對照標(biāo)準(zhǔn)給予學(xué)生量化等級評價。［28］

如“在集體中涵養(yǎng)品格和發(fā)展個性”的小報(bào)制作中，教師在活動中既要通過對話、提問、追問等組織學(xué)生組間對話、組內(nèi)分工、組內(nèi)討論，又要觀察、捕捉學(xué)生的行為和思維，對學(xué)生在活動中的表現(xiàn)進(jìn)行量化評價，以引導(dǎo)學(xué)生對活動任務(wù)及問題進(jìn)行操作、觀察、描述、分析、質(zhì)疑、論證、感悟、決策等。

以上三個方面的實(shí)施要求，使課堂活動的要素與結(jié)構(gòu)交互存在，使課堂活動避免了教師單向推進(jìn)活動過程的形式化。

第一代活動理論提出了主體和客體互動的“中介”思想。第二代活動理論提出了主體與共同體互動的“層次結(jié)構(gòu)”。第三代活動理論形成了“面向人類的活動結(jié)構(gòu)模型”。經(jīng)過三次迭代，馬克思主義活動理論作為解釋不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科的理論框架，為筆者提供了另一種看待人類思維和活動的方式。本文運(yùn)用第三代馬克思主義活動理論將課堂活動從教學(xué)活動和學(xué)生參與活動中分離出來開展討論，以發(fā)揮課堂活動對學(xué)生情感態(tài)度價值觀和行為能力培養(yǎng)的獨(dú)特價值。