徐汛峰 付 雷

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院 浙江金華 321004）

作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重是基礎(chǔ)教育中的一大難題，研究者指出，54.6%的小學(xué)生和73.1%的初中生作業(yè)時(shí)間超時(shí)，且隨著年級(jí)的攀升，其作業(yè)負(fù)擔(dān)不斷加重。［1］2021年教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，強(qiáng)調(diào)堅(jiān)決扭轉(zhuǎn)作業(yè)數(shù)量過(guò)多、質(zhì)量不高、功能異化等突出問(wèn)題。2021年國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（簡(jiǎn)稱“雙減”），明確指出要健全作業(yè)管理、明確作業(yè)總量、提高作業(yè)質(zhì)量?？梢?jiàn)作業(yè)實(shí)為關(guān)系基礎(chǔ)教育發(fā)展、影響學(xué)生健康成長(zhǎng)的大事。文件的發(fā)布讓學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題得到緩解，但走出減負(fù)的困境，其關(guān)鍵仍在各教育主體理性水平的提高，即各教育主體教育觀念的轉(zhuǎn)變［2］，對(duì)目前基礎(chǔ)教育中所持有的作業(yè)觀進(jìn)行反思、糾正，是解決基礎(chǔ)教育中作業(yè)問(wèn)題的前提。

一、現(xiàn)實(shí)反思：基礎(chǔ)教育面臨的作業(yè)觀困境

（一）作業(yè)淪為學(xué)生的第二課堂

當(dāng)前作業(yè)已經(jīng)成為各科教師爭(zhēng)奪的“第二課堂”，教師認(rèn)為保證教學(xué)效果需要學(xué)生在課后對(duì)課堂內(nèi)容加以鞏固、遷移。在各科教師的競(jìng)爭(zhēng)下，學(xué)生作業(yè)越來(lái)越多，作業(yè)時(shí)間越來(lái)越長(zhǎng)，幾乎沒(méi)有課內(nèi)、課外時(shí)間之分，作業(yè)成為教師遙控學(xué)生的“遙控器”。此外，家長(zhǎng)對(duì)“贏在起跑線”上的過(guò)度追求，對(duì)常模參照評(píng)價(jià)的過(guò)分崇拜，以及對(duì)作業(yè)量與學(xué)生成績(jī)之間的簡(jiǎn)單認(rèn)識(shí)，使家長(zhǎng)堅(jiān)信學(xué)生的多作業(yè)等于學(xué)生的高分?jǐn)?shù)，學(xué)生的作業(yè)量再一次被加碼，事實(shí)上家庭作業(yè)的量對(duì)成績(jī)貢獻(xiàn)還存在模糊性。［3］但可肯定的是，其對(duì)學(xué)生成績(jī)的提升存在著明顯的邊緣效益遞減，在超越了“補(bǔ)差”階段后，學(xué)生付出大量時(shí)間完成作業(yè)，但其分?jǐn)?shù)的增幅卻在減小。因此，不斷增加作業(yè)量并不會(huì)使學(xué)生的成績(jī)不斷攀升，反而會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生情感上的抵觸。“作業(yè)作為教學(xué)的延續(xù)”這一定位被無(wú)限延伸，使得作業(yè)成為教師、家長(zhǎng)控制學(xué)生的課余時(shí)間的工具，成為學(xué)生的第二課堂。

（二）作業(yè)功能的單一化發(fā)展

作業(yè)功能的單一化體現(xiàn)在將作業(yè)的基本功能視為作業(yè)的主要功能，甚至是唯一功能。教師、家長(zhǎng)等希望通過(guò)大量刷題來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生分?jǐn)?shù)的增值，作業(yè)只關(guān)注認(rèn)知發(fā)展，全然不顧學(xué)生情感態(tài)度的養(yǎng)成。作業(yè)形式基本被考試題型左右，紙筆作業(yè)占絕大多數(shù)，活動(dòng)類、探究類作業(yè)基本沒(méi)有，單一化的作業(yè)形式使得其在促進(jìn)素養(yǎng)的功能上十分受限。

作業(yè)的劇增使得教師只能對(duì)作業(yè)的完成度或正確率進(jìn)行評(píng)價(jià)，無(wú)暇審視學(xué)生做作業(yè)的思維過(guò)程。于是，作業(yè)的批改只是單向的教師權(quán)威對(duì)學(xué)生施加限制的過(guò)程，并不是基于作業(yè)的交往活動(dòng)。作業(yè)講解中，學(xué)生也無(wú)法表達(dá)在知識(shí)背后的思維上的困難，只需注意對(duì)教師演示的解題程序的模仿，只被允許使用教師期望使用的知識(shí)、方法，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化和唯一性。因此，作業(yè)也就難以真正發(fā)揮監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)效果、精準(zhǔn)分析學(xué)情、改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)等功能。

（三）作業(yè)主體的學(xué)生地位客體化取向

作業(yè)包含著學(xué)生作為主體的內(nèi)在邏輯，實(shí)際上，作業(yè)已經(jīng)從“主體—主體”的交往關(guān)系降格為“主體—客體”的單向關(guān)系。教師成為作業(yè)設(shè)計(jì)、布置、評(píng)價(jià)的主體，學(xué)生被視作完成作業(yè)的客體，只能“順從”接受、完成作業(yè)，漠視學(xué)生對(duì)作業(yè)的參 與。［4］

漠視學(xué)生主體導(dǎo)致作業(yè)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)。作業(yè)的設(shè)計(jì)、布置、完成不以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為核心，而是要求學(xué)生掌握考試要求的知識(shí)以取得好成績(jī)；作業(yè)內(nèi)容要求對(duì)教科書(shū)知識(shí)有準(zhǔn)確、熟練的掌握，否決知識(shí)的或然性及學(xué)生對(duì)知識(shí)的批判能力，學(xué)生所習(xí)得的大多是惰性知識(shí)，因大量作業(yè)獲得的高分究其本質(zhì)是一種面對(duì)真實(shí)問(wèn)題無(wú)措的“虛假成功”。學(xué)生通過(guò)完成大量作業(yè)獲得高分，以達(dá)到家長(zhǎng)或教師的預(yù)期目標(biāo)，所實(shí)現(xiàn)的是外界強(qiáng)加于學(xué)生的目標(biāo)，并非學(xué)生出于內(nèi)在生長(zhǎng)、興趣的需要，這也進(jìn)一步加深了學(xué)生對(duì)作業(yè)的厭惡和不正確認(rèn)識(shí)。

由于漠視學(xué)生的主體地位，作業(yè)內(nèi)容呈現(xiàn)出明顯學(xué)段下移的態(tài)勢(shì)，并將這種態(tài)勢(shì)通過(guò)營(yíng)造“刻苦、聰明”的社會(huì)認(rèn)可將其合理化。這種忽視兒童的心理、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的超前學(xué)習(xí)不僅效益低下，其本質(zhì)上更是在提前消費(fèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和求知欲，導(dǎo)致學(xué)生在后階段學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)出厭學(xué)情緒?？菰餆o(wú)味、沒(méi)有盡頭的作業(yè)讓學(xué)生失去了其多姿多彩的童年生活，在作業(yè)的規(guī)訓(xùn)中失落了個(gè)性成長(zhǎng)，成為千篇一律的教育工廠的產(chǎn)品。

正因?yàn)榛A(chǔ)教育中所盛行的上述作業(yè)觀在實(shí)踐教學(xué)中不斷產(chǎn)生影響，極大地影響了“雙減”的落地。除了從政策規(guī)定等外部機(jī)制來(lái)解決作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題，更重要的是轉(zhuǎn)變教師的作業(yè)觀，教師作業(yè)觀是解決中小學(xué)作業(yè)問(wèn)題的邏輯起點(diǎn)［5］，教科書(shū)承載的作業(yè)觀對(duì)此提供了啟示。

二、教科書(shū)作業(yè)作為研究對(duì)象的合理性分析

（一）教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)是作業(yè)觀變革的實(shí)踐載體

教科書(shū)的表現(xiàn)系統(tǒng)一般包括三類，即課題系統(tǒng)、圖像系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)。作業(yè)系統(tǒng)是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考和實(shí)踐性活動(dòng)的方式［6］，具體包括課前、課中及課后的思考練習(xí)題。新課改的落地，關(guān)鍵在課堂上發(fā)生教學(xué)變革，在教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)，而教學(xué)的核心依托就是教科書(shū)，教科書(shū)實(shí)為課程改革推行的教育理念的可操作化和實(shí)踐化載體。同理，教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)是教育理念中作業(yè)觀的可操作化和實(shí)踐載體。

（二）教科書(shū)的規(guī)范作用

教科書(shū)是國(guó)家意志、文化傳統(tǒng)和學(xué)科發(fā)展的集中體現(xiàn)，教科書(shū)作為發(fā)行量最大、面向群體最為龐雜、影響最深遠(yuǎn)的文本［7］，“以教科書(shū)為準(zhǔn)”成為日常教學(xué)、生活的共識(shí)，教科書(shū)通過(guò)嚴(yán)密的知識(shí)體系與教育理念來(lái)體現(xiàn)其權(quán)威性，而這種歷來(lái)存在的教科書(shū)“標(biāo)準(zhǔn)”和“權(quán)威”效應(yīng)，在實(shí)踐中對(duì)教師起著顯性的規(guī)范作用。此外，教師通過(guò)把握教科書(shū)的內(nèi)容來(lái)把握基礎(chǔ)教育課改的新理念和新要求，從而適應(yīng)課改要求教師教學(xué)作出的新變化。從作業(yè)角度來(lái)談，教師通過(guò)揣摩教科書(shū)作業(yè)來(lái)推測(cè)考試可能涉及的知識(shí)點(diǎn)、題型等，以期提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。如此看來(lái)，教科書(shū)作業(yè)內(nèi)含的作業(yè)觀對(duì)教師作業(yè)觀的形成起著隱性的規(guī)范作用。

三、生物學(xué)教科書(shū)中作業(yè)的演進(jìn)分析

正因?yàn)榻炭茣?shū)作為作業(yè)觀更替的承載體，又在實(shí)踐中對(duì)教師作業(yè)觀形成起著規(guī)范的作用，因而以教科書(shū)作業(yè)系統(tǒng)作為分析對(duì)象有重要意義?？紤]到人教版教科書(shū)發(fā)行量最大、影響最為廣泛，本研究以1949年以來(lái)的人教版高中生物學(xué)教科書(shū)為例，采用文本分析法對(duì)教科書(shū)中的作業(yè)系統(tǒng)進(jìn)行分析，以總結(jié)歸納教科書(shū)作業(yè)的發(fā)展規(guī)律。

（一）位置變化：從課后走向貫穿

中華人民共和國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)教科書(shū)隨著教育理念的發(fā)展不斷更新，教科書(shū)中作業(yè)的位置也發(fā)生了變化，對(duì)生物學(xué)教科書(shū)中作業(yè)位置進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表1所示。

表1 生物學(xué)教科書(shū)中作業(yè)位置梳理

21世紀(jì)前的生物學(xué)教科書(shū)中，作業(yè)只在節(jié)后出現(xiàn)，從《達(dá)爾文主義基礎(chǔ)》到1990年的教科書(shū)都沒(méi)有變化。作業(yè)以“復(fù)習(xí)題”的方式出現(xiàn)在每一節(jié)的內(nèi)容結(jié)束后，被認(rèn)為是課堂教學(xué)的延續(xù)，主要作用是復(fù)習(xí)知識(shí)、幫助學(xué)生理解。2003年版教科書(shū)中，作業(yè)的位置發(fā)生變化，在章節(jié)中出現(xiàn)了旁欄思考題，同時(shí)還穿插了部分“研究型課題”，如在緒論中“調(diào)查媒體對(duì)生物科學(xué)技術(shù)發(fā)展的報(bào)道”，即課中出現(xiàn)了作業(yè)，作業(yè)的功能得到進(jìn)一步擴(kuò)充，不僅是對(duì)上課知識(shí)的復(fù)習(xí)，也引導(dǎo)學(xué)生在“做中學(xué)”。2007年版教科書(shū)中作業(yè)的位置進(jìn)一步變化，作業(yè)在課前、課中、課后都有體現(xiàn)，課前有“問(wèn)題探討”和“本節(jié)聚焦”。課中對(duì)于作業(yè)的欄目進(jìn)一步豐富，如“資料分析”鍛煉學(xué)生提取、加工處理信息的能力；“學(xué)科交叉”強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間知識(shí)的融合等，在每一章后也有相應(yīng)的習(xí)題幫助學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固已有知識(shí)，處于不同位置的作業(yè)發(fā)揮不同的作用，作業(yè)功能進(jìn)一步豐富。

（二）形式豐富：從單一走向多樣

從形式上可以將作業(yè)分為紙筆任務(wù)與活動(dòng)任務(wù)兩大類，對(duì)教科書(shū)作業(yè)類型統(tǒng)計(jì)如表2所示。

表2 生物學(xué)教科書(shū)中作業(yè)形式梳理

從紙筆任務(wù)來(lái)看，20世紀(jì)90年代以前，我國(guó)的作業(yè)以“作文回答法”為主，即通過(guò)“寫(xiě)長(zhǎng)篇文章”來(lái)回答問(wèn)題或復(fù)習(xí)知識(shí)［8］，題型通常是簡(jiǎn)答題，內(nèi)容多為對(duì)上課內(nèi)容或教材的重復(fù)。如1958年的《生物學(xué)（上冊(cè)）》中的“動(dòng)物的排泄作用”，課后題為“動(dòng)物為什么需要排泄作用”。1986年到1989年，在國(guó)家教委的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)下，全國(guó)范圍內(nèi)全方位、多層次地開(kāi)展各種類型的評(píng)價(jià)實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)。［9］作業(yè)嘗試改進(jìn)“作文回答法”，引進(jìn)選擇、判斷等方法，相比“作文回答法”，此法涵蓋的知識(shí)內(nèi)容更多，教師評(píng)分也更加簡(jiǎn)單，因而被廣泛應(yīng)用于知識(shí)的復(fù)習(xí)及考試之中。從1990年之后，生物學(xué)教科書(shū)的作業(yè)題型得到極大程度的豐富。

從活動(dòng)性任務(wù)來(lái)看，早期的活動(dòng)任務(wù)具有明顯的時(shí)代特征，基本與工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)相關(guān)，如調(diào)查育種過(guò)程、觀察農(nóng)作物等。之后活動(dòng)性任務(wù)在教科書(shū)中沉寂，直到新一輪課程改革的推進(jìn)，活動(dòng)性任務(wù)再一次在教科書(shū)中興盛，類型也再度豐富?；顒?dòng)性任務(wù)的豐富還原了生物學(xué)研究、學(xué)習(xí)的實(shí)踐屬性，給予學(xué)生多元的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，更利于發(fā)展學(xué)生在實(shí)踐中解決真實(shí)問(wèn)題的能力。

（三）情境凸顯：從孤立走向真實(shí)

依據(jù)情境的真實(shí)性可將其劃分為假設(shè)情境、理論情境、真實(shí)情境。假設(shè)情境是指建構(gòu)的，且不符合邏輯的情境；理論情境是指情境在邏輯上是合理的，能夠在現(xiàn)實(shí)世界發(fā)生的；真實(shí)情境則是指情境中的信息可以和外界來(lái)源進(jìn)行準(zhǔn)確對(duì)比。［10］對(duì)1949年后人教版高中生物學(xué)教科書(shū)的課后作業(yè)部分的情境進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果如表3所示。

表3 生物學(xué)教科書(shū)中課后作業(yè)情境梳理

從表3可以看出，教科書(shū)作業(yè)的情境經(jīng)歷了一個(gè)從無(wú)到有的過(guò)程，無(wú)情境的作業(yè)在逐年下降，有情境的作業(yè)在逐年上升，且真實(shí)情境的占比逐版提高。初期作業(yè)功能定位在對(duì)教科書(shū)事實(shí)性知識(shí)的鞏固，如“什么叫做物種”等脫離情境強(qiáng)調(diào)知識(shí)的作業(yè)占絕大多數(shù)。學(xué)生核心素養(yǎng)的提出，基于學(xué)習(xí)科學(xué)設(shè)計(jì)教科書(shū)、設(shè)計(jì)作業(yè)成為教育教學(xué)的共識(shí)。從鞏固“知識(shí)”到培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”就需要突出情境和真實(shí)問(wèn)題，問(wèn)題情境是核心素養(yǎng)發(fā)展的最佳場(chǎng)域。［11］因而，2019年修訂的高中生物教材作業(yè)中，情境化問(wèn)題占比大大提升，向生物科學(xué)前沿和現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題靠攏，從孤立的知識(shí)回憶走向在情境中應(yīng)用知識(shí)解決問(wèn)題。

四、教科書(shū)視域下的作業(yè)觀轉(zhuǎn)變

以中學(xué)生物學(xué)教科書(shū)作業(yè)為例或可窺見(jiàn)作業(yè)觀發(fā)展的大局，我國(guó)作業(yè)觀在定位、功能、形式等方面都?xì)v經(jīng)了不同程度的變遷。

（一）定位：教學(xué)的延續(xù)到學(xué)習(xí)的過(guò)程

作業(yè)作為教學(xué)的延續(xù)的觀點(diǎn)由來(lái)已久，裴斯泰洛齊、赫爾巴特都將作業(yè)視為教學(xué)的延續(xù)，凱洛夫通過(guò)提出組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講解新課、小結(jié)、布置作業(yè)的教學(xué)流程將其進(jìn)一步合法化。早期國(guó)內(nèi)學(xué)者不折不扣地繼承并強(qiáng)化了凱洛夫的作業(yè)觀，將其視作“課堂教學(xué)的延伸”或“上課的延續(xù)”［3］，反映在教科書(shū)中的作業(yè)也體現(xiàn)出相應(yīng)特點(diǎn)。從教科書(shū)作業(yè)的位置來(lái)看，前期作業(yè)基本只在節(jié)后或章后出現(xiàn)，內(nèi)容是對(duì)上課知識(shí)的回顧，即對(duì)課堂學(xué)習(xí)知識(shí)的鞏固與技能的完善。從教學(xué)意義來(lái)說(shuō)，這一時(shí)期教科書(shū)作業(yè)反映出其基本定位為教學(xué)的延續(xù)。

杜威將作業(yè)視作“復(fù)演社會(huì)生活中進(jìn)行的某種工作或與之平行的活動(dòng)方式”，并更進(jìn)一步將作業(yè)視作學(xué)習(xí)的過(guò)程，是在具體情境中的學(xué)習(xí)活動(dòng)。深受杜威教育學(xué)思想影響，21世紀(jì)后的教科書(shū)作業(yè)也體現(xiàn)出相應(yīng)的理念變化，教科書(shū)作業(yè)在課前、課中、課后等位置都有體現(xiàn)，課前的“問(wèn)題探討”、課中的“思考與討論”等欄目代行了教師的部分功能，使得學(xué)生即使沒(méi)有教師幫助也能自發(fā)學(xué)習(xí)，在完成作業(yè)的過(guò)程中學(xué)習(xí)新知識(shí)，作業(yè)也成為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的一種方式。

作業(yè)從課堂教學(xué)的延續(xù)到貫穿教學(xué)的全過(guò)程，體現(xiàn)了教科書(shū)從“教材”到“學(xué)材”的轉(zhuǎn)向。在這種背景下，作業(yè)內(nèi)涵在課程角度得以闡釋，即作業(yè)不僅是教學(xué)的延續(xù)，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，作業(yè)的主體也由教師向?qū)W生過(guò)渡。

（二）功能：知識(shí)的掌握到素養(yǎng)的提升

中華人民共和國(guó)成立初期，在“會(huì)背知識(shí)=會(huì)用知識(shí)”的教育觀念下，課后題追求的功能就是對(duì)知識(shí)的復(fù)習(xí)和鞏固。改革開(kāi)放后，我國(guó)的教育理念發(fā)生轉(zhuǎn)變，同時(shí)隨著測(cè)評(píng)理論和技術(shù)的發(fā)展，選擇、填空等新一類題型開(kāi)始出現(xiàn)在教科書(shū)中，課后作業(yè)的習(xí)題類型發(fā)生轉(zhuǎn)變。但實(shí)際上，大部分新題型指向知識(shí)的“回憶”和“再現(xiàn)”，作業(yè)的功能仍然以鞏固和理解知識(shí)為根本目的。

21世紀(jì)后，新一輪課程改革以及素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)的提出，使得育人觀念指向?qū)W生的素養(yǎng)培育，教科書(shū)同國(guó)內(nèi)教育觀念的發(fā)展、更新具有同步性。從作業(yè)的分布來(lái)看，生物學(xué)教科書(shū)作業(yè)的位置從課后向課中、課前發(fā)展，相應(yīng)的，作業(yè)的功能也從單一的復(fù)習(xí)鞏固擴(kuò)展到激發(fā)學(xué)生興趣、引導(dǎo)學(xué)習(xí)、訓(xùn)練思維等方向發(fā)展。從作業(yè)的層次性來(lái)看，從簡(jiǎn)單復(fù)述、低認(rèn)知水平要求到強(qiáng)調(diào)學(xué)生的高階思維、高認(rèn)知水平的發(fā)展，作業(yè)開(kāi)始關(guān)注學(xué)生的高階能力的養(yǎng)成。從情境來(lái)看，從去情境的知識(shí)回答到在現(xiàn)實(shí)情境中解決問(wèn)題，體現(xiàn)出作業(yè)逐漸關(guān)注學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決真實(shí)問(wèn)題的能力，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展、生存和生活。這些都在說(shuō)明作業(yè)已經(jīng)超脫了知識(shí)復(fù)習(xí)的窠臼，在謀求學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和素養(yǎng)生成。

可見(jiàn)，鞏固知識(shí)僅是作業(yè)最基本、最表層的功能，作業(yè)的功能更多地在于通過(guò)呈現(xiàn)真實(shí)情境，幫助學(xué)生提高將知識(shí)運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)生活的能力以及發(fā)展相應(yīng)的價(jià)值觀念和態(tài)度，即作業(yè)具有促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的功能。

（三）形式：離身的認(rèn)知到到具身的體驗(yàn)

作業(yè)的本義是指勞作、實(shí)踐，如福祿貝爾的游戲作業(yè)、盧梭愛(ài)彌兒的勞作、杜威的木工等活動(dòng)作業(yè)。早期生物學(xué)教科書(shū)也包含一些實(shí)踐活動(dòng)，如1952年《達(dá)爾文主義基礎(chǔ)（上冊(cè)）》的作業(yè)為“觀察化石標(biāo)本，看它們和現(xiàn)代生物有什么相同和相異的地方”和“觀察蜥蜴的前肢骨”。部分作業(yè)內(nèi)容也與農(nóng)業(yè)、工業(yè)生產(chǎn)有關(guān)，如“調(diào)查當(dāng)?shù)剞r(nóng)民育成的優(yōu)良品種的選育過(guò)程”。

此后，我國(guó)在教育上實(shí)施全盤(pán)仿蘇，尤其深受凱洛夫作業(yè)觀的影響，知識(shí)效率成為教學(xué)考慮的中心，即讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)掌握大量知識(shí)，因而“滿堂講”“滿堂灌”在課堂教學(xué)上泛濫開(kāi)，應(yīng)對(duì)考試、獲取高分成為作業(yè)的主要目的。作業(yè)的內(nèi)涵也被局限于書(shū)本作業(yè)，強(qiáng)調(diào)進(jìn)行足夠量的作業(yè)訓(xùn)練以掌握所學(xué)知識(shí)，問(wèn)題和作業(yè)被合并為復(fù)習(xí)題，并體現(xiàn)出去實(shí)踐化的傾向，成為離身的、局限于頭腦和書(shū)本上的認(rèn)知活動(dòng)。

隨著對(duì)凱洛夫教育學(xué)的批判，以及杜威“做中學(xué)”的教育思想在中國(guó)的發(fā)展，研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)在教學(xué)中的推廣，教學(xué)論意義下的作業(yè)重新回歸實(shí)踐的本意，多形式、多類別的作業(yè)得以實(shí)施開(kāi)展。從紙筆試題來(lái)看，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的融入，即在學(xué)生與物理情境、社會(huì)情境的交互中精煉、掌握知識(shí)。調(diào)查、宣講等活動(dòng)作業(yè)形式再一次在教科書(shū)中興盛，不再局限于書(shū)本練習(xí)的單一認(rèn)知層面，邁向真實(shí)世界及真實(shí)任務(wù)，成為將認(rèn)知與實(shí)踐、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)聯(lián)合起來(lái)的橋梁，作業(yè)觀完成了在形式上從離身認(rèn)知到具身體驗(yàn)的內(nèi)涵豐富。

五、啟示：樹(shù)立“學(xué)評(píng)一致”的作業(yè)觀

作業(yè)增負(fù)帶來(lái)的短期效益是以犧牲學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為代價(jià)的，對(duì)此，雅斯貝爾斯曾明確指出，教育過(guò)程首先是一個(gè)精神成長(zhǎng)過(guò)程，然后才成為獲取科學(xué)知識(shí)的一部分［12］，因而對(duì)作業(yè)的改革亟需從作業(yè)改良走向彰顯作業(yè)價(jià)值的追求［13］。教科書(shū)為當(dāng)前糾正作業(yè)觀指明了道路，從定位、功能、形式都指出要樹(shù)立“學(xué)評(píng)一致”的作業(yè)觀。作業(yè)不僅是教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程，還包含著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，是融會(huì)學(xué)生學(xué)和教師評(píng)的“學(xué)評(píng)一致”的過(guò)程。

（一）突出“學(xué)”的作業(yè)定位，提高對(duì)作業(yè)的學(xué)理認(rèn)識(shí)

“學(xué)評(píng)一致”的作業(yè)觀天然地包含著學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，要提高對(duì)作業(yè)的學(xué)理認(rèn)識(shí)，作業(yè)布置絕不意味著教學(xué)的結(jié)束，作業(yè)作為教學(xué)延續(xù)的真正含義是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程。

從作業(yè)目標(biāo)來(lái)說(shuō)，作業(yè)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成具有內(nèi)在的一致性，其不僅是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度的檢測(cè)，也是對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)，作業(yè)目標(biāo)要分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、課標(biāo)的素養(yǎng)要求，并尋找學(xué)習(xí)理論的支撐，如將逆向教學(xué)設(shè)計(jì)、論證式教學(xué)等教學(xué)策略的核心思想融入作業(yè)設(shè)計(jì)中。

其次，作業(yè)的布置要以學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)為目的，教師要減少“大一統(tǒng)”的作業(yè)布置方式，嘗試將作業(yè)劃分為基礎(chǔ)題、提高題、拓展題，在把握學(xué)生水平的基礎(chǔ)上，在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進(jìn)行差異化的作業(yè)布置。如學(xué)業(yè)水平較低的學(xué)生應(yīng)該以基礎(chǔ)題為主，適當(dāng)增加部分提高題、拓展題；學(xué)業(yè)水平較高的學(xué)生則應(yīng)該以提高題、拓展題為主；學(xué)校也可以組織教師合作構(gòu)建作業(yè)庫(kù)，允許學(xué)生自主選擇。

作業(yè)的批改也應(yīng)該著眼于學(xué)生的“學(xué)”，不能拘泥于作業(yè)表面的對(duì)錯(cuò)，要深入審視學(xué)生完成作業(yè)的思維過(guò)程，精準(zhǔn)分析、精準(zhǔn)提升。紙筆作業(yè)的批改可以借鑒SOLO分類法、雙位編碼評(píng)分等工具對(duì)學(xué)生的概念水平和思維發(fā)展進(jìn)行評(píng)估，對(duì)學(xué)生作業(yè)中屢次出現(xiàn)的錯(cuò)誤，可以使用概念圖的策略檢測(cè)其概念網(wǎng)絡(luò)的問(wèn)題，也可以設(shè)計(jì)類似情境作業(yè)幫助其形成認(rèn)知沖突，從而糾正迷思概念?；顒?dòng)類作業(yè)的批改要組織教師、學(xué)生形成評(píng)價(jià)小組，開(kāi)發(fā)合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)。如對(duì)學(xué)生觀察的活動(dòng)作業(yè)，可以從學(xué)生觀察時(shí)的方法是否恰當(dāng)、討論環(huán)節(jié)是否參與交流、觀察結(jié)果是否正確、觀察記錄是否美觀等角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（二）貫徹整合的作業(yè)內(nèi)容，澄清作業(yè)的素養(yǎng)發(fā)展功能

“學(xué)評(píng)一致”的作業(yè)觀意味著作業(yè)要面向?qū)W生的素養(yǎng)發(fā)展。面向素養(yǎng)發(fā)展的作業(yè)設(shè)計(jì)要超越回憶零碎知識(shí)，貫徹整合的作業(yè)內(nèi)容。

一是整合概念。作業(yè)設(shè)計(jì)要以聚焦學(xué)科大概念為主，課時(shí)作業(yè)要聚焦課時(shí)大概念，單元作業(yè)要聚焦單元大概念。對(duì)于課時(shí)及單元內(nèi)大概念的作業(yè)設(shè)計(jì)，可以優(yōu)化作業(yè)的提問(wèn)方式和形式，如要求用概念圖的策略對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)；也可以通過(guò)使用大問(wèn)題代替零碎的知識(shí)點(diǎn)記憶的小問(wèn)題，如在學(xué)習(xí)微生物的內(nèi)容后，可以要求學(xué)生對(duì)食物腐爛的現(xiàn)象進(jìn)行描述和解釋，而不是要求學(xué)生填出食物腐爛是哪一生物部分。聚焦單元大概念的作業(yè)可以以完成微項(xiàng)目的形式進(jìn)行，如在學(xué)習(xí)完物質(zhì)的特性單元后，就可以設(shè)計(jì)“海水淡化”“污水凈化”等微型項(xiàng)目，從而精煉知識(shí)，形成觀念。作業(yè)設(shè)計(jì)還要適當(dāng)滲透跨學(xué)科大概念。對(duì)真實(shí)學(xué)習(xí)的研究表明，真實(shí)性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一就是跨學(xué)科的視角。［14］在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，要減少過(guò)度“學(xué)科化”的工作，設(shè)計(jì)綜合型作業(yè)，如圍繞“酸堿體質(zhì)”的生活謠言，要求學(xué)生設(shè)計(jì)宣傳海報(bào)，整合化學(xué)中和反應(yīng)、生物酶促反應(yīng)條件等知識(shí)，同時(shí)還能滲透科學(xué)思維、美術(shù)表現(xiàn)等素養(yǎng)。

二是整合情境。情境是學(xué)習(xí)者將知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)的重要載體，因此就有必要在情境中將學(xué)業(yè)成就整合為素養(yǎng)。首先，要提高情境化作業(yè)的比例，作業(yè)要從問(wèn)題反應(yīng)模式的作業(yè)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向情境任務(wù)設(shè)計(jì)。情境來(lái)源可以是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景，如個(gè)人的發(fā)酵食品制作、區(qū)域的森林大火、全球范圍新冠肺炎暴發(fā)等；還可以是科學(xué)前沿和科學(xué)史，如嫦娥五號(hào)月壤采集、石墨烯材料、光合作業(yè)的發(fā)現(xiàn)歷程等。同時(shí)注意情境背后的價(jià)值引領(lǐng)，滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等內(nèi)容，如將中醫(yī)的水飛法作為情境，考查溶解知識(shí)，以《天工開(kāi)物》中“江南麥花夜發(fā)，江北麥花晝發(fā)”等作為情境考查學(xué)生對(duì)生物與環(huán)境的，以及理解其中飽含的科學(xué)思想、方法、精神化人。其次，要滲透“大情境”設(shè)計(jì)，從與情境的短暫交互轉(zhuǎn)向在情境中的沉浸式學(xué)習(xí)，這就要求作業(yè)與教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，作業(yè)的情境設(shè)計(jì)同單元情境相銜接，對(duì)單元教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)延伸。如在“生物的進(jìn)化”單元學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)完達(dá)爾文進(jìn)化之后，可以使用詹金、開(kāi)爾文等科學(xué)家對(duì)達(dá)爾文的批判作為情境設(shè)計(jì)作業(yè)，讓學(xué)生在持續(xù)的情境中對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度思考。

（三）強(qiáng)化實(shí)踐的作業(yè)形式，恢復(fù)學(xué)生主體地位

“學(xué)評(píng)一致”的作業(yè)觀強(qiáng)調(diào)了作業(yè)作為學(xué)習(xí)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在作業(yè)中享有主體地位的合法性。但實(shí)際上學(xué)生主體地位被遮蔽，使得作業(yè)呈現(xiàn)出種種弊端。后現(xiàn)代知識(shí)觀指出知識(shí)并非是對(duì)現(xiàn)象的注視與反映，知識(shí)應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為個(gè)人與社會(huì)之間的互動(dòng)、轉(zhuǎn)化等中介形式，具有建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性等特征。［15］也就是說(shuō)，學(xué)生的主體性還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)生主動(dòng)參與、對(duì)話與反思之中，知識(shí)的意義并非從文本中提煉出來(lái)，而是從與文本的對(duì)話中創(chuàng)造出來(lái)。因此，恢復(fù)學(xué)生的主體地位，意味著要以學(xué)生為中心，強(qiáng)化實(shí)踐的作業(yè)形式，從“教師讓學(xué)生做”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生自主探究”。當(dāng)然，實(shí)踐的作業(yè)形式并不是要求學(xué)生從事勞動(dòng)生產(chǎn)活動(dòng)，實(shí)踐的本質(zhì)在于參與問(wèn)題的提出、分析解決的過(guò)程。質(zhì)言之，作業(yè)也應(yīng)該面向真實(shí)世界的問(wèn)題解決。

實(shí)踐的作業(yè)形式首先要優(yōu)化紙筆作業(yè)的題型。題型與試題結(jié)構(gòu)之間的變化是一種連續(xù)體，從選擇、匹配、填空到簡(jiǎn)答、實(shí)驗(yàn)等結(jié)構(gòu)化程度逐漸降低，相應(yīng)的學(xué)生表現(xiàn)的自由度逐漸提高，如圖1所示。［16］通過(guò)題型的變化可以減少不必要的“支撐”條件，從而提供學(xué)生搜索內(nèi)部知識(shí)并將其結(jié)構(gòu)化使用的過(guò)程。作業(yè)設(shè)計(jì)可以將封閉的記憶型的填空題改為開(kāi)放的理解型的簡(jiǎn)答題，在回答問(wèn)題的過(guò)程中顯化學(xué)生的思維過(guò)程，幫助學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)化。

圖1 問(wèn)題連續(xù)體

其次，要增加活動(dòng)類的作業(yè)，如設(shè)計(jì)觀察、實(shí)驗(yàn)、探究調(diào)查等作業(yè)，允許學(xué)生對(duì)生活中的問(wèn)題進(jìn)行自主探索。從作業(yè)的周期而言，可以適當(dāng)設(shè)計(jì)一些基于項(xiàng)目或任務(wù)的長(zhǎng)周期作業(yè)，如故事接龍形式的寫(xiě)作訓(xùn)練，要求學(xué)生設(shè)計(jì)校園植物地圖等。此外，當(dāng)前作業(yè)基本要求學(xué)生獨(dú)立完成，但過(guò)多的獨(dú)立作業(yè)不利于學(xué)生合作精神的發(fā)展。因此還需注重合作型作業(yè)的設(shè)計(jì)，如在學(xué)習(xí)完土壤保護(hù)的知識(shí)后，要求學(xué)生合作對(duì)當(dāng)?shù)赝寥李愋?、污染和保護(hù)情況進(jìn)行調(diào)查，形成報(bào)告。通過(guò)強(qiáng)化實(shí)踐的作業(yè)形式，讓學(xué)生自主地選擇、完成作業(yè)，在個(gè)體探索及相互交往中促進(jìn)自我教育和自我實(shí)現(xiàn)。

注釋：

因研究方法采用文本分析法，需要對(duì)作業(yè)進(jìn)行量化分析，因此選擇中學(xué)生物學(xué)教科書(shū)為例，見(jiàn)微知著，從而折射我國(guó)教科書(shū)承載的作業(yè)觀變化。