車立芬

(聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東聊城，252000)

課程園本化與園本課程是國家課程具體化與多樣化的兩種途徑。隨著課程改革的不斷深入，各地幼兒園紛紛致力于將國家課程與本園特色結(jié)合起來，力求國家課程更加適應(yīng)本園幼兒的發(fā)展。但是一些幼兒園在此過程中未能清晰認識課程園本化與園本課程的本質(zhì)，以至于經(jīng)常出現(xiàn)混用、錯用的情況，或者只是盲目跟風(fēng)將二者結(jié)合，導(dǎo)致幼兒園的課程建設(shè)止步不前。因此，幼兒園在課程建設(shè)過程中要明晰課程園本化與園本課程的本質(zhì)，而明晰二者本質(zhì)的關(guān)鍵點在于明確理解二者的價值。本文旨在對課程園本化與園本課程的價值追求、價值取向、價值選擇、價值實現(xiàn)進行比較，探究二者的本質(zhì)，使幼兒園能夠根據(jù)自身實際情況，選擇適合本園課程建設(shè)的方向與路徑。同時我們也應(yīng)警惕，作為國家課程具體化與多樣化的兩種途徑，課程園本化與園本課程并不是分道揚鑣的，而是殊途同歸的，即二者以價值為中介達到合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。

一、價值追求:適宜的課程方案與獨特的課程體系

課程園本化與園本課程作為幼兒園課程開發(fā)的兩種形式，二者追求的方向有所不同。課程園本化追求通過對已有課程方案進行調(diào)適使課程的實施與幼兒園更加契合，而園本課程則追求在分析社區(qū)資源、幼兒園能力、幼兒需要與興趣的基礎(chǔ)上開發(fā)原創(chuàng)性課程，建立獨特的課程體系。

(一)適宜的課程方案是課程園本化追求的方向

課程園本化是一個過程，是使幼兒園課程不斷適合本園幼兒的過程。[1]課程園本化就是幼兒園對現(xiàn)有的課程方案進行選擇、組合與改造，使得現(xiàn)有課程方案與本園教師、幼兒更加契合的過程?；诖耍變簣@在進行課程園本化的過程中離不開兩個議題，即幼兒園為什么需要適宜的課程方案和幼兒園如何構(gòu)建適宜的課程方案。

1.幼兒園為什么需要適宜的課程方案

一方面，適宜的課程方案可以連接課程主體的需要?，F(xiàn)在幼兒園課程普遍采用主題方式設(shè)計實施，主題來自普適性的審定教師用書或者園本特色課程。[2]普適性的審定教師用書作為課程內(nèi)容的表現(xiàn)形式，它的價值能否實現(xiàn)取決于是否與課程主體即幼兒及社會的需要相連接。而每個地方、每個幼兒的需要都是不同的，因此，只有在使用普適的審定教師用書時，以本園幼兒的發(fā)展情況及當(dāng)?shù)厣畹膶嶋H情況為參照，才能將二者聯(lián)系起來，共同實現(xiàn)課程的價值。另一方面，適宜的課程方案可以防止課程內(nèi)容的超載。課程內(nèi)容超載主要表現(xiàn)為課程容量的超載與課程適宜性的超載。由于現(xiàn)有課程方案的內(nèi)容與家長期望的內(nèi)容不符，一些幼兒園為了迎合家長的期望，在現(xiàn)有課程方案的基礎(chǔ)之上增加一部分家長所期望的課程，造成課程容量及適宜性的超載。因此，為了防止課程內(nèi)容的超載，需要對現(xiàn)有課程方案中重復(fù)的內(nèi)容進行刪除，對幼兒難以吸收的內(nèi)容進行簡化，使得課程的容量與難易程度與幼兒的發(fā)展相適應(yīng)。

2.幼兒園如何構(gòu)建適宜的課程方案

首先，要對現(xiàn)有的課程方案進行評估。不同課程方案的理念、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)各有側(cè)重，因此，幼兒園要對這些課程方案在實施過程中發(fā)揮的實際功能與價值進行評估。其次，要對本園的現(xiàn)實情況進行分析。在確定課程方案之前，詳細分析幼兒園的教育理念、教育實踐能力、園內(nèi)教師已有的知識與技能、幼兒參與的可能性等現(xiàn)實情況。最后，將二者進行有機整合。在評估已有課程方案、明晰幼兒園的實際情況后，就需要選擇適合本園實際情況的課程方案，并對所選擇的課程方案進行修改與加工，使得所選擇的課程方案滿足幼兒發(fā)展的需要。

(二)獨特的課程體系是園本課程追求的方向

廣義的園本課程是國家課程多樣化探求的結(jié)果，“可以是課程園本化改變的結(jié)果，也可以是園本課程開發(fā)的結(jié)果，或者是二者結(jié)合的結(jié)果”[1]。狹義的園本課程主要是指以幼兒園為課程的生成源而開發(fā)的適合本園的課程體系。本文主要從狹義的角度闡釋園本課程。從園本課程的內(nèi)涵可以看出，獨特的課程體系是園本課程隱含的追求方向?；诖耍變簣@要構(gòu)建園本課程離不開兩個議題，即幼兒園為什么追求獨特的課程體系和幼兒園如何形成獨特的課程體系。

1.幼兒園為什么追求獨特的課程體系

第一，獨特的課程體系能夠遵循本園幼兒的興趣與需要。獨特的課程體系是在充分觀察與分析本園幼兒“身體的需要、社會心理的需要、教育和發(fā)展的需要、游戲的需要以及幸福的需要”[3]的基礎(chǔ)上建構(gòu)的。第二，獨特的課程體系能夠滿足教師發(fā)展與成就的需要。教師作為獨特課程體系建設(shè)的核心，在建設(shè)獨特課程體系的過程中會與專家、園長、其他教師、家長、幼兒共同協(xié)作，這使得教師的創(chuàng)造性、智慧與努力獲得認可，同時也要求教師接受挑戰(zhàn)，進一步學(xué)習(xí)與鍛煉。在這樣不斷鍛煉、提升的環(huán)境中，教師發(fā)展與成就的需要就會獲得滿足。第三，獨特的課程體系能夠體現(xiàn)幼兒園的特色。獨特的課程體系是在幼兒園自身特色的基礎(chǔ)上搭建起來的，這樣能夠避免幼兒園課程的“千人一面”。

2.幼兒園如何形成獨特的課程體系

幼兒園獨特課程體系的形成不僅要“向外看”“向內(nèi)看”，還要“一直看”。[4]一方面，形成獨特的課程體系要“向外看”，即課程體系要符合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》與《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的基本精神。另一方面，形成獨特的課程體系要“向內(nèi)看”，即課程體系要以本園的特點為基礎(chǔ)。同時，形成獨特的課程體系要“一直看”，即課程體系要不斷反思與更新。獨特課程體系形成的過程其實就是行動研究的過程，符合行動研究的“問題、計劃、行動、反思”四個環(huán)節(jié)。第一，明確問題。獨特的課程體系來源于幼兒園的實踐，教師要在實踐基礎(chǔ)之上挖掘具有實踐性、可行性與科學(xué)性的問題。第二，擬定計劃。明確所要建設(shè)的課程體系之后，要制訂可行、具體、靈活的計劃。第三，付諸行動。將計劃的內(nèi)容逐漸付諸實踐，逐漸形成獨特的課程體系。第四，反思評價。反思獨特課程體系實施的經(jīng)驗與不足，研討下一步計劃與行動是否需要修正?？傊?，獨特的課程體系就是在不斷實踐、反思、調(diào)整的開放循環(huán)過程中發(fā)展與完善的。

二、價值取向:“實踐興趣”取向與“解放興趣”取向

課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向“解放興趣”。[5]課程園本化將教師與幼兒納入課程開發(fā)過程，具有“實踐興趣”的取向。園本課程即幼兒園自身開發(fā)出的適合本園的課程，教師與幼兒是課程開發(fā)的主體，具有“解放興趣”的取向。課程園本化的“實踐興趣”取向與園本課程的“解放興趣”取向主要表現(xiàn)在二者目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的基本取向四個方面。

(一)目標(biāo)基本取向:行為目標(biāo)與生成性目標(biāo)

課程園本化的主體是現(xiàn)有課程方案，教師要在現(xiàn)有課程方案的基礎(chǔ)上進行園本化改造。行為目標(biāo)具有精確、具體和可操作的特點，現(xiàn)有課程方案的目標(biāo)為了能讓教師更好地理解與實施，一般都采用行為目標(biāo)的表述方式。而教師將現(xiàn)有課程方案園本化一般不會脫離現(xiàn)有課程方案的框架，即在園本化過程中，課程目標(biāo)的表述依舊以行為目標(biāo)取向為主。園本課程扎根于教師與幼兒的生活情境，來源于教師與幼兒相互作用過程中所產(chǎn)生的問題，以問題為主線被賦予課程目標(biāo)。隨著問題的解決、目標(biāo)的達成，又會有新的問題出現(xiàn)，教師與幼兒又會追求新的目標(biāo)，從而使得園本課程隨著問題的解決與出現(xiàn)不斷具有新的目標(biāo)。

(二)內(nèi)容基本取向:文本取向與兒童取向

課程園本化內(nèi)容的基本取向是文本取向，園本課程內(nèi)容的基本取向是兒童取向。課程園本化過程中，教師對課程內(nèi)容進行選擇，主要是對課程內(nèi)容所形成的文本進行評估，確定課程文本后，再將課程文本以教師為中介轉(zhuǎn)化為幼兒可接受的經(jīng)驗，形成正式的課程內(nèi)容。園本課程內(nèi)容的兒童取向主要表現(xiàn)在三方面。首先，幼兒的生活情境是園本課程內(nèi)容的生成源。其次，幼兒的興趣與需要是園本課程內(nèi)容選擇的依據(jù)。最后，幼兒的知識經(jīng)驗是園本課程內(nèi)容的基本構(gòu)成。合理的內(nèi)容是發(fā)揮園本課程功能的前提，課程的內(nèi)容要適合幼兒的生活、興趣與知識經(jīng)驗，否則園本課程難以發(fā)揮自身的功能。

(三)實施基本取向:相互適應(yīng)取向與課程創(chuàng)生取向

課程園本化實施的基本取向是相互適應(yīng)取向，園本課程實施的基本取向是課程創(chuàng)生取向。課程園本化不是單純演繹現(xiàn)有課程方案，而是改造現(xiàn)有的課程方案使之適合幼兒園、社會的生活情境。園本課程是幼兒園創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程，使課程的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、組織、實施、評價完全貼合自身需要、符合幼兒園與社區(qū)的情境。因此，園本課程的建構(gòu)不僅基于幼兒的發(fā)展特點和發(fā)展水平，還與幼兒所生活的自然和文化環(huán)境有著緊密關(guān)聯(lián)。[6]但是創(chuàng)造并不是拋棄現(xiàn)有的課程方案，而是教師與幼兒有了自主選擇的權(quán)力，可以自主決定是否需要將專家制訂的課程方案作為園本課程開發(fā)的抓手。

(四)評價基本取向:過程取向與主體取向

隨著課程評價從目標(biāo)取向到過程取向再到主體取向的轉(zhuǎn)變，教師在課程評價中的角色也逐漸由評價的對象轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的主體。課程園本化評價的基本取向是過程取向，園本課程評價的基本取向是主體取向。教師是否完成課程目標(biāo)依舊是對課程園本化評價的依據(jù)之一，但是評價者不僅要明確現(xiàn)有課程的目標(biāo)，而且要明確幼兒園所處的現(xiàn)實情境。也就是說課程評價者會在充分考慮在課程實施過程中實際情況的基礎(chǔ)上評估現(xiàn)有課程目標(biāo)的完成程度。在評價園本課程的過程中，教師是評價主體，教師通過對園本課程實踐過程進行評價，明晰園本課程不適宜的地方，反思園本課程不適宜的原因，積極主動對原有的園本課程進行修改。即使有外部評價者參與園本課程評價，外部評價者與教師也不是評價主體與評價對象的關(guān)系。二者都是評價的主體，評價過程是一種通過協(xié)商與探討共同致力于園本課程建設(shè)的過程。

三、價值選擇的主體:參與主體與權(quán)力主體

課程的價值選擇是課程決策的表現(xiàn)形式，人們對課程價值進行選擇的過程就是決策的過程。幼兒園在課程園本化與園本課程價值選擇中所扮演的決策角色有所不同。幼兒園在課程園本化的價值選擇中扮演參與主體的角色，在園本課程的價值選擇中扮演權(quán)力主體的角色。

(一)幼兒園是課程園本化價值選擇的參與主體

課程園本化的價值選擇并不是對課程內(nèi)容價值的選擇，而是對整個課程方案的選擇。幼兒園在課程園本化過程中的價值選擇主要體現(xiàn)在對現(xiàn)有的眾多課程方案的價值進行評估，在對價值進行評估的基礎(chǔ)之上對現(xiàn)有課程方案進行選擇、調(diào)整與組合。雖然幼兒園在課程方案制訂的過程中沒有處于權(quán)力主體的地位，但是幼兒園可以通過對現(xiàn)有課程方案的選擇、調(diào)整與組合等途徑參與對現(xiàn)有課程的價值選擇，使得課程方案與幼兒園自身特點高度契合。因此，幼兒園在課程園本化價值選擇中主要扮演參與主體的角色。

(二)幼兒園是園本課程的價值選擇的權(quán)力主體

在園本課程開發(fā)中，幼兒園擁有課程決策權(quán)，幼兒園是課程價值選擇的權(quán)力主體。幼兒園課程價值選擇的主體地位主要表現(xiàn)在幼兒園是課程指導(dǎo)思想、課程形式、課程體系的主要決策者。相對于課程園本化的價值選擇，園本課程的價值選擇具有民主性與針對性。一方面，園本課程的價值選擇更加具有民主性。在園本課程形成過程中，學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)＜?、園長、教師、家長、幼兒等多方主體共同商討與選擇課程，確定課程指導(dǎo)思想與課程方案。另一方面，園本課程的價值選擇更加具有針對性。園本課程的價值選擇主要是對課程指導(dǎo)思想、目標(biāo)、內(nèi)容的價值進行選擇。不同的幼兒園在對園本課程指導(dǎo)思想的價值進行選擇時，會注入本園的愿望與需要；在對課程目標(biāo)的價值進行選擇時，會以滿足本園現(xiàn)實的需要為依據(jù)；在對課程內(nèi)容進行價值選擇時，會在以完成目標(biāo)為導(dǎo)向的同時根據(jù)本園現(xiàn)實情況、文化背景權(quán)衡課程內(nèi)容。

四、價值實現(xiàn):課程內(nèi)容的經(jīng)驗化與生活經(jīng)驗的體系化

課程園本化與園本課程價值的實現(xiàn)都指向幼兒與社會需要的滿足。課程園本化價值的實現(xiàn)傾向于將課程內(nèi)容經(jīng)驗化，使課程的內(nèi)容與幼兒的經(jīng)驗達到“視域融合”，以此促進幼兒的發(fā)展。園本課程價值的實現(xiàn)則傾向于整合幼兒零碎的經(jīng)驗，為幼兒在生活經(jīng)驗體系化過程中獲得發(fā)展創(chuàng)造條件。

(一)課程園本化是課程內(nèi)容經(jīng)驗化的過程

課程園本化的過程就是將現(xiàn)有課程方案經(jīng)驗化的過程。首先，在課程實施之前，教師需要對課程方案的文本進行選擇與改造，使課程方案的文本轉(zhuǎn)化為幼兒可以接受的經(jīng)驗。其次，在課程實施中，教師通過與幼兒的相互作用，將經(jīng)驗傳遞給幼兒。因為“從價值實現(xiàn)的角度來看，具體的課程內(nèi)容、課程實施過程中教師言語行動中所蘊含的價值取向通常最直接最深刻地影響著幼兒的認知、情感、價值觀念的形成”[7]。最后，幼兒在自身的經(jīng)驗基礎(chǔ)之上將教師傳遞的經(jīng)驗內(nèi)化，引發(fā)自身知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化升級。課程園本化就是通過課程方案文本的這三次轉(zhuǎn)化使幼兒獲得發(fā)展，從而實現(xiàn)自身價值。

(二)園本課程開發(fā)是幼兒生活經(jīng)驗體系化的過程

園本課程的開發(fā)就是在準(zhǔn)確把握可用資源的基礎(chǔ)上，尋找滿足幼兒需要的生活經(jīng)驗及材料，并將其體系化的過程。第一，教師要幫助幼兒澄清自己需要什么。幼兒受其身心發(fā)展特點的限制，沒有辦法明確自身的需要，因此需要教師在充分觀察的基礎(chǔ)上，多角度分析幼兒的需要。第二，教師要幫助幼兒明確適宜的學(xué)習(xí)材料。滿足幼兒需要的材料的類型并沒有范本，教師要在實踐過程中逐漸探索能夠滿足幼兒需要、吸引幼兒興趣、符合生活情境的學(xué)習(xí)材料。第三，教師要將學(xué)習(xí)材料根據(jù)幼兒的生活邏輯體系化。滿足幼兒的需要并不是將學(xué)習(xí)材料簡單地羅列，而是將學(xué)習(xí)材料分層次地呈現(xiàn)給幼兒，使得幼兒的認知結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)生變化。第四，教師要善于對已開展的教育活動進行提煉和加工，將那些具有恒久教育價值的教育活動按照一定的邏輯組織起來，使其成為幼兒園園本課程的基石。[8]雖然開發(fā)園本課程并不是為了形成課程方案，但是課程方案的形成能夠證明園本課程開發(fā)的質(zhì)量。

五、課程園本化與園本課程的合目的性與合規(guī)律性

課程園本化與園本課程都在追求一定價值，二者所追求的價值以價值觀念為中介體現(xiàn)社會歷史發(fā)展的規(guī)律，從而實現(xiàn)二者合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。

(一)合目的性

課程園本化與園本課程的合目的性是指二者目的的合理性。課程園本化與園本課程目的的形成有兩個必要的條件，“第一個條件是有一定的事實認識做基礎(chǔ)，第二個條件是有一定的價值觀念做指導(dǎo)”[9]。因此，方向和方法是目的形成的兩個必要條件。課程園本化與園本課程都指向于滿足幼兒與社會的需要。但是二者的方法有所不同，課程園本化主要采用將已有課程方案進行園本化改造的方法，園本課程主要采用自行開發(fā)符合幼兒園自身課程方案的方法。而從課程園本化與園本課程目的來看，二者的方向比方法要更重要一些，因為方向決定著活動性質(zhì)，而方法可以取長補短。由此可以看出，課程園本化與園本課程雖然實現(xiàn)目的的手段有所不同，但是二者的方向都指向于更好地滿足幼兒與社會的需要，而幼兒園課程的核心價值就在于通過滿足幼兒與社會的需要使幼兒獲得發(fā)展。從這個意義上講課程園本化與園本課程具有合目的性。

(二)合規(guī)律性

課程園本化與園本課程的合規(guī)律性主要是指二者的方向與社會發(fā)展的方向保持一致。隨著課程的價值取向逐漸由“技術(shù)興趣”到“實踐興趣”再到“解放興趣”轉(zhuǎn)變，課程開發(fā)越來越注重幼兒在課程形成過程中的主體地位。正是這種追求人的興趣解放的發(fā)展方向，推動了課程園本化與園本課程的發(fā)展。課程園本化和園本課程都是幼兒園為了追求課程開發(fā)過程中人的興趣解放而尋找的路徑，也就是說二者符合“解放興趣”的發(fā)展方向，二者具有合規(guī)律性。

因此，課程園本化與園本課程的價值觀念既符合社會生活的發(fā)展規(guī)律，又能體現(xiàn)個人的興趣與需要，二者的合目的性與合規(guī)律性達到統(tǒng)一。