杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院/ 汪衛(wèi)平 嚴從根

習近平總書記在2021 年4 月19 日考察清華大學時講話提出，教師要成為大先生，做學生為學、為事、為人的示范，促進學生成長為全面發(fā)展的人。這既是黨和國家對新時代教師的殷切期望，也是對師范教育改革的時代囑托。為培養(yǎng)造就大先生，師范教育需要進行變革，尤其應(yīng)從重構(gòu)師范生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)切入。在本研究中，研究者將利用已有的一手和二手資料（全國師范院校師范生教學技能大賽視頻、TALIS 全球調(diào)查、中小學教師訪談材料），以及個人在師范與綜合大學、師范教育與非師范教育的穿梭經(jīng)歷，試圖揭示當前師范教育人才培養(yǎng)中的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，藉此指出如何完善師范生培養(yǎng)體系、形成新時代“大先生”的認知結(jié)構(gòu)。

一、“大先生”及其認知結(jié)構(gòu)

“大先生”是中華傳統(tǒng)文化和師道尊嚴的理想形象。顧明遠先生指出，大先生要有較強的理想信念，要不斷提高專業(yè)水平，把立德樹人作為根本任務(wù)。謝維和指出，大先生具有“社會的尊者，心懷國之大者，立德樹人的能者”的特征。也有研究者認為，新時代的“大先生”應(yīng)該是優(yōu)雅知識人，他必須要具備三方面的知識：專業(yè)知識（包括技能）、科學知識、現(xiàn)代人文知識。

我們認為，師范生不是簡單的知識搬運工，而是了解和掌握學術(shù)志趣、知識生產(chǎn)與交流全過程的“有思考能力的人”；不是“技巧的搬弄者”，而是在人的發(fā)展中全面兼顧的教育從業(yè)者；不是為了生計而委身教書的取巧者，而是既掌握扎實的專業(yè)知識也有強烈的職業(yè)認同、信念的“大先生”。借鑒“大先生”的傳統(tǒng)文化意蘊、國際教師教育知識結(jié)構(gòu)研究前沿，以及國內(nèi)當前師范教育的現(xiàn)狀，本研究認為，為培養(yǎng)造就“大先生”，師范生應(yīng)具備的認知結(jié)構(gòu)包括：認知能力與情感-動機兩個主要維度（圖1）。

圖1 新時代“大先生”應(yīng)該具備的認知結(jié)構(gòu)

（一）認知能力

認知能力是指人腦加工、儲存和提取信息的能力，即人們對事物構(gòu)成、性能與他物的關(guān)系、發(fā)展動力、發(fā)展方向以及基本規(guī)律的把握能力。習近平總書記指出“大先生”必須做學生“為學、為事、為人”的示范。其中，“為學”是個體知識建構(gòu)和生成的過程，涉及復雜的學習科學、大腦認知神經(jīng)、知識觀等內(nèi)容。對于“大先生”而言，他必須具備情境性、專業(yè)性、基礎(chǔ)性的知識結(jié)構(gòu)，才能在此建構(gòu)強大的信息儲備、加工、提取等能力，從而更好地進行自身知識積累和對學生進行有效教育。認知能力是傳統(tǒng)的教師知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)容，其中尤以“內(nèi)容知識”最為核心。

認知能力包括教師對某一學科的專業(yè)知識，基本的教學知識，基本的內(nèi)容知識，關(guān)于教學的基本知識、方法和技能。（1）學科專業(yè)知識涉及的是對所教學科基本概念、事實、現(xiàn)象、理論規(guī)律的了解和掌握。（2）基本的教學知識，是與某一門學科相關(guān)的教學技能，例如教學中的啟發(fā)、鼓勵、支持等。（3）基本的內(nèi)容知識涉及的是元知識，它是突破某一門學科邊界的，對整個世界認識過程的知識，接近方法論、世界觀、認識論層面的知識。例如，科學、人文知識、學習觀。（4）一般的教學方法，指的是不局限于某一門學科的綜合的教學技能和方法，它能夠激發(fā)學生的學習興趣和動機，鼓勵學生自主學習和全面發(fā)展。例如，在知識交流過程中演繹、歸納等能力。在PISA 和TIMSS 測試中，學生表現(xiàn)優(yōu)異的國家或地區(qū)，教師往往有更多的機會去學習“內(nèi)容知識、教學知識、一般教學法”。

（二）情感-動機

“大先生”不僅要有寬厚的知識基礎(chǔ)，也需要強烈的情懷和信念，才能將促進學生全面發(fā)展視為自身的行為示范?！扒楦?動機”可以是在教師職前培養(yǎng)過程中形成的認同、情感、身份等。它主要包括：動機、自我規(guī)制、關(guān)于教與學、學科知識的職業(yè)認同等。（1）動機指的是師范生從教或進入教育學專業(yè)的原始初衷，這種原發(fā)動機催生強烈的從教和從學決策。（2）自我規(guī)制指的是教師在自我教師職業(yè)準備和職業(yè)投入過程中對自身行為和認同的自我調(diào)整與自適應(yīng)行為。（3）職業(yè)認同涉及一些對教與學技巧、方式的認同，也涉及對教學學科知識的認同。

需要說明的是，認知能力和情感-動機特征融合與統(tǒng)一構(gòu)成了新時代“大先生”培養(yǎng)的最核心的知識結(jié)構(gòu)。其中，認知能力中的“內(nèi)容知識”是基礎(chǔ)核心，情感-動機特征是知識結(jié)構(gòu)的催化劑和能量，只有將兩者像中國傳統(tǒng)文化中陰陽一樣融合在一起，才能最有效地培養(yǎng)優(yōu)秀的“大先生”。

二、傳統(tǒng)師范教育的隱憂：師范生認知結(jié)構(gòu)的“內(nèi)容知識”欠缺

遺憾的是，當前國內(nèi)師范教育培養(yǎng)的目標似乎仍停留在“教書匠”階段。這主要表現(xiàn)在，當前對于師范生的職業(yè)認同、信念等“情感-動機”以及“教學技巧”等方面強調(diào)較多，但是卻對“大先生”“認知能力”的寬厚知識基礎(chǔ)要求甚少，特別是師范生對內(nèi)容知識的掌握較為欠缺。尤其是國內(nèi)師范教育在“學術(shù)性”和“專業(yè)性”上的搖擺，也導致了以下兩方面較為嚴重的問題。

（一）過于強調(diào)師范性，而忽視系統(tǒng)扎實的學術(shù)訓練與洗禮

師范教育區(qū)別于非師范特性表現(xiàn)為教育教學技能技巧。強調(diào)師范性還是學術(shù)性，其背后反映的是師范教育體系一直存在“師范性”和“學術(shù)性”的爭論。翻看全國或地方師范生教學技能大賽視頻，可以發(fā)現(xiàn)獲獎?wù)叨寄苁炀氝\用各種教育教學技巧，但是很少會對教學內(nèi)容和知識本身進行深度分析。這樣培養(yǎng)出來的學生，教學技能和技巧可能非常嫻熟，但是他們卻幾乎沒有經(jīng)歷大學中最本質(zhì)的學術(shù)訓練的洗禮。即使他們能夠掌握一些基本知識的講授，但這也只能算是簡單的知識搬運，他可能無法進行創(chuàng)新和設(shè)計，很難做到教學創(chuàng)新以及教學理念的生成。

與過分強調(diào)教學技能相關(guān)聯(lián)的問題是“教學技能的真實作用到底有多大”。越來越多的研究者發(fā)現(xiàn)，非師范專業(yè)出身的教師似乎并不比科班出身的教師有較大差異。唯一的區(qū)別可能是這些非師范生在崗位上的適應(yīng)期要長一些。甚至從長期來看，部分非師范生因為其專業(yè)知識的厚度，他們的發(fā)展和對學生的正向影響更好。研究者研究TALIS2018 上海的數(shù)據(jù)時發(fā)現(xiàn)（圖2），從職后發(fā)展來看，正規(guī)師范教育出身的教師，在后續(xù)的滿意度、效能感、教學實踐、團隊創(chuàng)造性等維度上，并沒有表現(xiàn)出絕對的優(yōu)勢。特別是在傳統(tǒng)學者堅持的師范性核心的教學實踐維度上，不同類型學生也不存在差異。

學術(shù)性對學生的思維發(fā)展有益。學術(shù)性不是簡單的研究和發(fā)表，它更多的是人在其中能夠養(yǎng)成一種思考和思維的能力。然而，過于強調(diào)教學技能，其問題還在于忽視了對學生創(chuàng)造性思維、批判性思維等高階思維能力的培養(yǎng)。在當前其高考分數(shù)線比肩中西部211高校的師范學生，培養(yǎng)其高階思維對于師范生整體質(zhì)量提升，以及教學質(zhì)量的提升都至關(guān)重要。因此，部分師范學校也不應(yīng)該因?qū)W生生源質(zhì)量問題，而放棄對學生高階思維的培養(yǎng)。對于該觀點，盡管目前仍然缺乏嚴謹?shù)臄?shù)據(jù)支撐，但根據(jù)研究者的多重學科、不同層次學校“穿梭”的經(jīng)歷可以得出這一結(jié)論。后續(xù)值得進一步探索。

圖2 以不同方式獲得教職的教師職后的差異

（二）過于強調(diào)職業(yè)定向，忽視學生全面素養(yǎng)的培養(yǎng)

過去被接受的清晰的職業(yè)定位反而可能會損害學生的全面發(fā)展。尤其是在當前師范專業(yè)特別強的就業(yè)穩(wěn)定性，一定程度上扮演了“庇護所”的功能。

一方面，過于強調(diào)職業(yè)定向，會損害學生的自主學習能力和習慣。以小學教育專業(yè)為例，學生很早就知道自己即將奔赴小學崗位，他們甚至都不會閱讀中學及以上相關(guān)的知識。就算是高階學習，他們也很有可能是圍繞在小學教育的“知識叢林”附近，不愿繼續(xù)多涉獵一步。麻煩的是，這種缺乏自主學習的習慣會影響職后發(fā)展。而且，教師很難在后續(xù)進行知識更新。對于中學階段，一旦自然科學中的部分概念和事實更新之后，他們很難去了解最前沿的知識。近幾年來，新高考改革后，選科與選考的自主權(quán)交給了家庭和學校，這也要求中學教師不能是簡單的教書者，而應(yīng)是處于知識不斷更新中的學習者。

另一方面，過于清晰和“綁定式”的職業(yè)定向，無形中破壞了學生跨學科學習的興趣和動力。正是因為多學科交融激發(fā)了知識的碰撞，造就了大學最具活力的面貌。然而，對于很早就確定職業(yè)的師范生，他們卻似乎與當前更強調(diào)通識教育和跨學科學習的提倡不相符合。他們的選課和生涯規(guī)劃，也就避開了那些能夠帶來益處的“高階學習”或“降低學業(yè)挑戰(zhàn)度”。例如，他們只選擇教育學院內(nèi)部的課程，或者是將更多精力投入到了與教學技能、教師資格證、禮儀儀表等活動上面，而一些更基礎(chǔ)的人文社科、自然科學等學科課程等極少涉獵。這與我們所提倡的教師教育應(yīng)該培養(yǎng)未來“大先生”的“自由生活能力而非專業(yè)勞動能力”，以及與“在讀書中生活”的理念是不契合的。

三、“大先生”認知結(jié)構(gòu)的完善與師范生培養(yǎng)

大量的非師范專業(yè)畢業(yè)生涌入教師行業(yè)、綜合性大學（重點高校）成立教育學院對師范體系的沖擊、研究生層次人才大量涌入中小學對本科師范教育的沖擊，是當前師范教育主要面臨的危機和挑戰(zhàn)，也使得新時代“大先生”的培養(yǎng)，必須要以認知結(jié)構(gòu)重構(gòu)為切入口推動師范生培養(yǎng)體系完善。

（一）強調(diào)自主學習，培養(yǎng)有自主學習力和習慣的師范生

在強調(diào)探究式和基于問題的學習方式逐漸被中小學課堂認可的背景下，如何以質(zhì)優(yōu)、前沿、準確、激發(fā)學生的內(nèi)容和方式組織和設(shè)計教學至關(guān)重要。這也意味著傳統(tǒng)的注重“灌輸”和“教師絕對權(quán)威”的教學理念也許無法帶來優(yōu)質(zhì)課堂。本研究認為在強調(diào)本科師范生自主學習和習慣的培養(yǎng)中需要注意三點。首先，師范生要具有進行自我更新知識結(jié)構(gòu)的能力和習慣。尤其是在知識更新和技術(shù)迭代異常迅速的當前，師范生必須有及時更新自身知識和技能庫的意識、能力和習慣。尤其是進入職場后，繁重的工作和家庭生活壓力，會使得自我終身學習的意識和可能性都相對較小。因此必須要在大學期間培養(yǎng)自主學習的能力。

其次，師范有較強的教師專業(yè)認同。當前由于疫情沖擊和社會就業(yè)保守風氣的盛行，部分學優(yōu)生出于各種原因擠進師范就業(yè)市場，一定程度會影響整體教師隊伍的認同度。因此，更有必要去進行教師職業(yè)認同的培養(yǎng)與規(guī)訓。最后，盡管本文強調(diào)現(xiàn)有師范教育過于強調(diào)對教學技能的重視，但并不否認對師范性的追求。師范大學培養(yǎng)的“準大先生”，也必須要注重對其師范生基本能力的培養(yǎng)，甚至在對教學過程中的反思和體悟，也能夠最終提煉出符合特色和實際的教育教學理論或?qū)嵺`模式。

（二）強調(diào)核心技能，培養(yǎng)師范生高階思維能力的培養(yǎng)

高階思維能力已是21 世紀大學教育最強調(diào)的內(nèi)容。2016 年9 月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布，其中提出了六大素養(yǎng)并細化為18 個基本要點，它包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、勤于反思、問題解決、自我管理等。因為相對傳統(tǒng)的、填鴨式的課堂，這些高階思維和課程更容易激發(fā)學生的學習興趣和認知、非認知能力的發(fā)展。對于當前國內(nèi)師范本科教育而言，應(yīng)該從以下三個方面進行完善。首先，應(yīng)該以高學業(yè)挑戰(zhàn)度的視角，提升本科生學習投入和融入程度。正如教育部重申的關(guān)于解決高校“水課”的意見和規(guī)范，師范本科教育中依然也存在著部分“水課”。提升本科生的學業(yè)挑戰(zhàn)度有利于學生在其中的學習和體驗，增加知識學習的自我滿足感。

其次，發(fā)揮高影響力教育活動的優(yōu)勢。以參與科研項目中的核心設(shè)計、主導某項實驗或研究全過程、深度的海外學習與交流經(jīng)歷等活動促進本科生在大學教育中的知識增值。最后，在現(xiàn)有師范教育課程體系之內(nèi)，著重開放融入批判性思維、自主學習、自我規(guī)制學習、元認知能力等高階思維的課程項目體系。一方面兼顧不增加本科生課業(yè)壓力的初衷，另一方面合理提升學習的難度和挑戰(zhàn)度，發(fā)展師范生的高階思維能力。

（三）強調(diào)跨學科學習重要性，嘗試再造師范生培養(yǎng)流程

跨學科人才培養(yǎng)已經(jīng)成為大學教育培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的重要手段。在當前本科生就業(yè)已經(jīng)不再絕對追求專業(yè)對口的時代背景下，成為復合型人才是教育與就業(yè)關(guān)系不確定性的有力解決措施。但是反觀國內(nèi)本科師范教育，部分地方非重點師范大學的本科院校依然在走傳統(tǒng)的老路。研究者認為需要從以下三點進行變革。首先，將跨學科思維注入師范教育，避免學科自閉。盡管部分師范專業(yè)中的學生有學科基礎(chǔ)[如英語（師范）]，但是整體的師范專業(yè)氛圍限制了他們繼續(xù)跨學科整合知識結(jié)構(gòu)。在教育學院新教師招聘的時候，可以吸收非師范專業(yè)的教師，進而增強教育學院教師學院多樣性。

其次，師范教育的決策者應(yīng)出臺師范專業(yè)的跨學科學程或知識要求標準。例如社會學、經(jīng)濟學、政治學應(yīng)該占據(jù)多大比重。這一點可以借鑒當前頂尖大學的通識教育的學程設(shè)計體系。最后，可以將師范教育作為一種通識教育，未來可以探索取消本科階段教育學專業(yè)，嘗試在研究生階段開設(shè)完整、系統(tǒng)的教學技能課程，而在本科階段只開設(shè)一些通識課程。這樣其他學科的優(yōu)勢人才既接受了教育學相關(guān)的通識教育，又接受了自身專業(yè)的熏陶，可以在研究生階段就讀教育學專業(yè)之后再進入職場。

四、結(jié)語

本文主要從新時代“大先生”認知結(jié)構(gòu)和師范生培養(yǎng)體系完善的角度，試圖分析當前國內(nèi)教師教育存在的問題并提出相應(yīng)的對策建議。很明顯，當前師范生培養(yǎng)問題不局限于認知結(jié)構(gòu)問題，但本文的視角從認知結(jié)構(gòu)的核心部分進行剖析，也能為其他方面的局限提供一種新思路。限于篇幅，本文并未對認知結(jié)構(gòu)內(nèi)在具體操作指標進行深入刻畫，留待研究者后續(xù)進一步探索。