北 熹

教育敘事的“低門檻”對引發(fā)教師寫作興趣可謂功莫大焉，但這種容易進入也可能一直在“隱瞞”它真正的魅力。不少教師在開始一段興致勃勃的敘事寫作經(jīng)歷后，慢慢沉湎在粗線條的描述和膚淺化的解讀的重復中。教育敘事的確是教師最易上手的一個創(chuàng)作門類，但同時它也是教育寫作中最難升華的一種文體。其“湯湯水水”的寫作風貌使寫作者有機會展現(xiàn)教育生活具體的現(xiàn)實，但同時它也可能是我們走向深入和整體的牽絆。如果你沒有用心翻找藏匿在主流大故事的褶皺里呼嘯的細微心聲，發(fā)現(xiàn)教育被過度檢查和操控后軟塌下來無聲的疲憊，找尋為論文式的嚴整所篩除而流散的寶貴細節(jié)……以及看到無論教育功能實現(xiàn)與否那些永遠期待被改造的經(jīng)驗，并借機追蹤一個真實版本的自己，開展對未來勇敢的預設，打開行動新的視野，最終將自我的零碎拼接成統(tǒng)一的歷史，那么教育敘事對于你，依然是開頭興奮的輕松為之和其后無法出離的同義反復。

讓我們回到初始來看教育敘事。作為最易被接受的教育寫作類型，很多時候被用來鼓勵教師嘗試寫作。這種由易及難的寫作發(fā)動，也確實使教師受到鼓舞。教育敘事對流水賬、手賬的包容，使對寫作有著畏難情緒的人有了試一試的念頭，特別是它對教育瑣細格外的眷顧，與教育工作的日常氣質高度契合，教師在寫作中能夠依照 “本分”進行記憶的回放。也就是說，樸素的教者之意很容易在教育敘事中得到梳理和安放，從“班上”到“紙上”，稍稍用心就實現(xiàn)了內容的搬移。對于用心工作的人，也多有“寫作水平再不足，通過敘事為工作備份也不賴”的想法。教育敘事的平易，最明顯的便是使教師暫時免除提取和論證觀點、理解和分析理論的壓力，加上對文章架構幾乎不做要求帶來的松弛，也使人在寫作中體驗到不被分割、不被規(guī)定的自由感?？傊畔抡撐膶懽鞯耐纯?，換以平和的心態(tài)進入自己教育故事的講敘，對很多教師來說的確是一種可愛的“誘惑”。

“合身”而愉悅的寫作體驗之外，教育敘事也有迅速的反饋，除了前文所提到的記錄的價值之外，還有隨著這種記錄的增多或形成規(guī)律性的寫作習慣后，教育風格在其中慢慢“析出”所帶來的驚喜。這種“析出”對于自我的發(fā)現(xiàn)意義重大，首先是教育事件的選取和情節(jié)的鋪設可大致斟定教師的關注點和興趣方向，其次是對事件處理的經(jīng)驗和分析框架反映教師行事風格與價值觀念，再次是對自我和他人的形象刻畫和態(tài)度映射教師道德情感的狀態(tài)，最后是對故事理解的開放性程度透露教師對教育問題意義的認識形態(tài)。通過對一位教師敘事作品的閱讀，能夠從上述維度迅速感知他/她教育生活的處境，而教師本身也能夠從對自身如何工作的裁選和講述的打量中展開教學品質的探究。無論是對現(xiàn)實的復述還是有一定腳本的虛構，教育敘事都能讓教師在其中發(fā)現(xiàn)自己真正留心的問題——私人敘事的筆吻能夠克服宏大敘事的荒疏，以及科學實證對具體的某種厭棄，較為充分發(fā)揚“藝術的真實”的威力，展現(xiàn)教育生命動人的痕跡，使教師在乎的問題如其所是在情節(jié)化的演繹中呈現(xiàn)。關注的問題和角度的選擇所展示的內容，正是被寫作實踐“檢驗”出來的適應教師自身專業(yè)成長的“主題”，可以“整個”地作為籌劃未來教育生活的根據(jù)?？梢赃@樣說，在教育敘事中開展對教育的探究，首先引發(fā)我們注意的是教育敘事寫作效能最先“釋放”出來的東西，即可作為長線研究的某些亮點，或者對寫作者來說具備潛力的某個教育探究的方向。作為原發(fā)性的教學體驗陳說，敘事先于教師“嗅到”這種潛能。關注蘊含力量，興趣揭示潛能。

但是專業(yè)方向的定奪并非易事，隨著教育敘事寫作中主題選擇的自覺化、實踐抓手的明朗化、內在理解的細致化、人性詮釋的深度化、多元視域的融合化，專業(yè)方向與教師內心的鏈接會更加緊密。越過外在的干擾，敘事在情節(jié)更充分的鋪展中反而幫助作者實現(xiàn)了思維的聚焦。當然，思路決定寫作還是寫作決定思路的情況因人而異，但是如果愿意“分配”給寫作更多的可能性，會發(fā)現(xiàn)教育敘事對生活天然的朝向使之擁有一份本真，而這正是教師走進自身、發(fā)現(xiàn)和辨明內部聲音的“良機”。

在過去境遇、現(xiàn)在投入和未來期待的匯通之中，敘事性認知提供了這樣一份教育理解：在有血有肉的因果“聯(lián)姻”中，教育的意義會得到新的綻放。一些復雜的問題會由不同的情節(jié)搭路而變得簡單，一些簡單的問題會因為新的“干擾”變得迷茫復雜起來。在敘事中打開的新的觸角，返回“目擊”之外的現(xiàn)場，收集更多的感覺，產生新的重構的力量。場景并非凝固，人物并非凝固，雖然在時間的河流里總有先后之別，但敘事并不一定非要如此，敘事考慮的是這些先后在一個故事的講述里起到什么作用，如果有必要，一切可以在教育的理解下重新溶解，有時候溶解和理解難分難舍，直至新的教育意蘊流淌出來。但歷史的實在和歷史理解的實在在教育敘事中是完全可以加以區(qū)分的，我們更多的教育敘事停步在歷史的實在上，而放棄對歷史理解的實在的把握。

理解在敘事中被充分激活，首先是與正在構思或生成的文本緊密結合，文本本身昭示了作者對事件的理解。在敘事寫作中，師生的配對構成新的“我-你”的關系。隨著敘事探究的縱深，這種關系更加“黏著”，進入一種更強的 “互文性”中。敘事對個性、情感的關注，促使“我-你”之間產生關系微妙的變化。在這種關注來龍去脈的敘事習慣中， “卷入”事件的人物處于更加濃郁的道德氛圍之中，使存在不再是“滑過”而是“慢下來”，給了理解和預測新的時機。記憶、經(jīng)驗、想象、期待在文本的穿梭，使筆下教育的模樣變得極富“彈性”，耐人尋味——看是似曾相識，實已脫胎換骨。重述促使“我-你”關系的顯明，催動了教育性理解對事件的浸潤。

同時，教育敘事作為一份交流性文本的完成，以各種外在固定化的語言表現(xiàn)形式被讀者（包括作者）加以理解。在敘事閱讀中，“我-你”的關系表現(xiàn)為教師之間感同身受的呼應。教師聲音在理論性話語中的遮蔽，早已使教師日常面對的問題和困境不斷沉積。敘事為個體日常的“造影”正好推動教師的集體認同。敘事對過程性的著迷，使思想處于富于吸收力的狀態(tài)以完成事件的充實。這樣不僅使常態(tài)，也使“偶遇”都有機會成為共享性的素材而得以保存，并用以新的分析和討論。當敘事成果作為互相引證的實踐智慧時，教師之間“我-你”的關系也達到了最大的強化。

在敘事探究中能夠不斷得到成長，得益于打開“我-你”共在時的感受性。教育者只有耐心進入到學生的孤獨中，才能夠找到一種師生之間恰當?shù)慕涣麝P系，不是多多益善亦非置之不理，而是良好的分寸感的掌握。教師的耐心和愛心總是會努力去嘗試保護學生脆弱的部分，而些微的信息便可以給予他/她重新理解和認識的契機。不能敏于發(fā)現(xiàn)學生的獨特性，自然不能發(fā)現(xiàn)相處的有意義，亦不能在塑造中展開嶄新的、令人眼前一亮的行動。敘事最重要的價值之一，便是保持反思的活躍——我的做法到底妥不妥當，我了解我的學生嗎？學生能夠從我這里獲得什么支持，而我是否將自己最擅長的地方主動與學生的需求連接起來。在不少敘事那里，教師也展示了通過講述自己的不足而獲得學生信任的例子。這種教師自身特質的真誠分享確實都有利于消除與學生之間的誤解或陌生。良性的關系便是彼此不費勁猜度、不互相耗散的模式，而是彼此添益，為教師和學生雙方都騰出充滿意味的空間，這樣也才有隨之而來的困難的迎刃而解。

教育學家雅克·馬里坦認為與學生保持人格上的聯(lián)系非常重要，“這不僅是使學習變得更具吸引力、刺激性的更佳的方法，最重要的是，它給了兒童靈魂的神秘身份一種令人鼓舞的自信，它自信在某種程度上得到了既不能形諸概念又不能形諸言辭的人類個人關注的承認?！痹跀⑹绿骄恐?，與學生的人格建立起聯(lián)系才是教育故事有所升華的憑借，但它并不是“陡然到來”的文字游戲，而是與寫作互為啟發(fā)的現(xiàn)實探索；也不是人云亦云的對兒童神秘天性的單純崇拜，而是教師作為施予者人格的自我喚醒，正如雅克·馬里坦所言， “他的動力、道德權威和積極的引導都是不可缺的?！蹦切┫萑胧郢@愛簡單故事情節(jié)的敘事，雖然不是不可信，某些真摯的片段也能叫我們感動，但是過度簡化人性的敘事思維并不能帶來更多的啟發(fā)。我們必須從公式化的故事和文句中脫離，在發(fā)生著的生活和生發(fā)著的語境的雙重存在中打破自我的平靜，離棄固化的敘事觀，練習新的感知方式和表意方式。

降維了的教育敘事被用來存放那些流質的思緒，久而久之，教育敘事背上了不深刻、 “女性化”和抒情派的罵名?，F(xiàn)象學家恩斯特·基恩曾言： “經(jīng)驗是言語的，經(jīng)驗的語言是敘事的?！苯處煈摮浞终J識到敘事在重構歷史和個人的不可替代的地位，對敘事的話語形式以及敘事對教育經(jīng)驗的收編方式保持歷史性、開放性的理解，讓教育“臨床”不斷融入故事性經(jīng)驗。不能一方面逃離深入思考，一方面又怠于用心體驗。另外，對于敘事內容中難以排除的冗余部分應持寬松態(tài)度，雖然我們期待一篇敘事含有更多有價值的信息，但冗余的作用是，營造一種接近心靈的語言情調，使教師處于充滿安全感的氛圍中，充分發(fā)育反思性心智。而對于敘事包含的某種意識流色彩也可更加包容，應鼓勵教師在敘事場扎根，像一株植物一樣，生長詞語的信心。

加強理論學習自然是促進敘事探究走向深刻的必由之路。這種理論學習或許為那些避開論述選擇敘事的老師所畏，但是可以肯定，理論學習亦可通過敘事來推進。敘事以什么語言方式來啟動，事件沖突以什么形式來升級解決，實踐性知識如何得到歸并，行動力如何得到淬煉等等都是隨著敘事探究的進行而生發(fā)的思考。在敘事中渾身解數(shù)仍原地不動、內隱和默會的經(jīng)驗充分施展仍“意猶未盡”之處，正是學習汲取新知識的好時機。敘事中對困難的瞄準和糾結使教師有了實在的動力尋求破解之道，相比較未經(jīng)過敘事研修的教師，前者對身份的意識和對困境的關注皆有過之而無不及。在這個“憤悱”時段，理論的學習將比預期來得更加迅猛，書中他人的經(jīng)驗能夠直接通達教師具體的實踐，促進焦點問題的突破。另外，可以嘗試將敘事片段或敘事成果嵌入論文性寫作之中，以豐富那些缺乏特征的、只是通過數(shù)據(jù)來表述結果的論證形式。而且，完全可以在教育敘事的理性揭示方面開展更多的工作，打通故事到理論的通路，而這也與善于發(fā)掘隱藏內涵，積極研究方法，保持對理論的敏感息息相關。

敘事成為新的學習場所，特別是對學生的 “陌生化”體驗 “逼迫”教師進行教學語言新的轉換，新的理解和新的解釋由之而生。教育敘事保留了教師工作生活的延續(xù)性，這種穩(wěn)固化的“生態(tài)”給予教師開展工作的底氣，但是精彩的敘事往往包含這種連續(xù)性被打破的情形。在失序的趔趄中，教師展開了危機的述寫，或許到結尾我們沒有得到答案的撫慰，但這種危機也對我們產生了吸引力，敘事由此產生一種奇妙的功效，暗示著積極應對改變后生機的顯現(xiàn)。

講述后的教育故事 “剛剛開始”，這種開始就是披著敘事之光的教師再次投入教育生活的嶄新開端，它意味著下一次再講述和下一輪再行動的可能。敘事對教育主體的詢喚是，我們可以不從外部界定和要求來展開學習和行動，而是可以自主建構和持續(xù)維護自己的教育生活。教育敘事并非一種靜止的工具，而是持續(xù)性行動干預的有力助推。教師首先通過主觀的敘述建構文本，使之客觀地為自我認同提供參照，并且連同同伴或讀者對此文本的理解和研究，一并加以總結，運用整體性思維和關系性思維更全面把握自己的教育故事的內涵；接著將看到的可以改善和提升的部分有心 “投放”到相關的人和事之上，跟蹤事態(tài)變化，收集同類問題，并及時記錄新的發(fā)現(xiàn)。與此同時，設立和調整自己相應的學習目標，構建與 “外部研究者”的聯(lián)系，拓寬理解的視野。然后再次對生成的新敘事文本，或改善了的原敘事文本進行探究，產生新的行動策略……教育生活的整體性提升是一個系統(tǒng)聯(lián)動的過程，可能不是一場敘事就能夠撬動的，但是積極的敘事態(tài)度帶來的演進式行動，為生活帶來了挑戰(zhàn)和改變的機會。

敘事行動與其他教學行動不同之處，在于它是一種“文學尋路”的全新之旅，通過敘事撰寫，糾偏公文等審查性文本中的人格失真，補充論文等論證性文本中的個人話語缺失，在“鋪開的”時間中進行內部的對話，等待那些曾經(jīng)被剪掉、被遮擋、被變形、被封鎖、被麻痹的自我的獨特在筆下慢慢浮現(xiàn)，并使這種不再例行化的身心與教育產生更多的聯(lián)動。如果說乏味、空洞的個人故事是敘事的僵局，那么打破僵局并不是通過設法迎合外界的認同，而是將那些帶著自我的味道，對自己而言最重要的東西 “謙卑、振顫” （雅克·馬里坦語）著出現(xiàn)在紙上。這種私人化的東西并不是敘事所謂“低人一等”的 “原罪”，而正是敘事 “勝人一籌”的榮光所在，是今天在教育內涵輸出反大體系殖民的樸素又有活力的路徑。時至今日，我們還看不到敘事樣本充滿許多“異質性”的存在，正是因為我們束手束腳太多，顧慮太多，焦慮太多，自我綁架太多，當然還有，內驅不夠、學習不夠、解讀不夠、交流不夠。

有些教師發(fā)現(xiàn)，在敘事中通過對問題“執(zhí)著”追溯，有時會到達一個對個人而言無力解決的境地，這種無力感與其說是敘事的瓶頸，不如說是我們教育真實的境況，或者有時反映的是人生的普遍境況。有很多教育的“頑瘴痼疾”需要更多的人共同努力才能夠解決，那么對于“單薄”的寫作者而言，在面對這樣的寫作時刻或者人生時刻時，如何再次團聚自己力量，如何做出行動的選擇，可能是更大的考驗。

但是，寫作進程和行動進程的相融，無疑是教師成長最開闊的道路。教育敘事的升華，正有待于教師在觀察、理解和承擔的親身經(jīng)歷中味其法。而教師真誠的行動，并不為孜孜改變世界，而是禮遇學生。