左 樂，胡玉利，王立鎮(zhèn)，陳文金，彭小偉

澳大利亞是世界公認的體育強國，在競技體育領(lǐng)域擁有全球矚目的澳網(wǎng)公開賽、世界一級方程式錦標賽等大型體育賽事，更是雄踞歷屆奧運會獎牌榜前列；體育鍛煉深入普通民眾生活，社區(qū)體育氛圍極其濃厚，澳式足球、板球、網(wǎng)球等運動項目有著廣泛的參與人群；學校體育運行體制機制成熟、高效，健康與體育課程深受學生喜愛，健康素養(yǎng)與運動能力均衡發(fā)展。2008年，澳大利亞發(fā)布墨爾本宣言（Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians），開啟新一輪全國基礎(chǔ)教育課程改革。在此背景下，澳大利亞課程評估與報告管理局（The Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority（ACARA）也相應啟動并于2012年完成《健康與體育課程標準（學前教育—10年級）》（以下簡稱《課標》）的起草工作，經(jīng)多方反饋、修正后，新《課標》于2015年9月通過國家教育委員會審核，正式在各州和領(lǐng)地頒布、執(zhí)行。

本文以2008—2018年為檢索年限，以“Australia”、“Curriculum Standards of health and physical education”為關(guān)鍵詞在Taylor＆Francis Online數(shù)據(jù)庫中檢索相關(guān)文獻；通過澳大利亞課程評估與報告管理局的官方網(wǎng)站獲取了澳大利亞現(xiàn)行《課標》文本。在此基礎(chǔ)上，對《課標》整體結(jié)構(gòu)、課程理念、目標定向、課程內(nèi)容、教學實施進行全面解讀，探討澳大利亞《課標》設(shè)計與實施的主要特征與理論依據(jù)，也為進一步修訂、落實我國義務(wù)教育《體育與健康課程標準》提出合理建議。

1 對澳大利亞《課標》的全面解析

1.1 澳大利亞《課標》的整體構(gòu)架

澳大利亞《課標》共包含七個部分，具體如表1。應該說，除表述方式有所差異，澳大利亞《課標》與我國《義務(wù)教育體育與健康課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）整體架構(gòu)基本相同，都包含體育課程的性質(zhì)與功能定位、課程設(shè)計的基本理念、課程教學的多維目標、課程內(nèi)容的選擇與編排、課程實施建議等主要部分，保證了《課標》作為國家層面課程管理文件從理論闡釋到實踐方案的系統(tǒng)性與完整性。需要注意的是，兩國《課標》基本架構(gòu)相同并不代表其實質(zhì)內(nèi)容也會一致，例如我國《課程標準》在“課程實施建議”部分主要強調(diào)“國家、地方、學校三級課程管理模式”以及“目標引領(lǐng)內(nèi)容的教學設(shè)計原則”等問題，澳大利亞《課標》則更加側(cè)重于提出“通用能力”與“跨學科課程的優(yōu)先發(fā)展”等要求，同為“課程實施建議”，其中所包含的實質(zhì)內(nèi)容卻存在巨大差異，從課程設(shè)計各部分應遵循的邏輯一致性原則出發(fā)進行反向推導，可以預見兩國《課標》必定在更大范圍、更深程度上存在差別，這也能為反思、完善我國《課程標準》提供更多、更有價值的新視角、新內(nèi)容、新方法。

表1 澳大利亞《健康與體育課程標準》整體構(gòu)架

1.2 堅持學生學習成果導向（Outcome－based education，簡稱OBE）的課程理念

課程理念是對一門課程各關(guān)鍵部分行動取向的高度概括，它是課程的靈魂，指引著課程的行動方向。澳大利亞《課標》理念具體涵蓋：1）聚焦健康與體育課程的教育性目的（Focus on educative purposes）；2）對學生采用基于優(yōu)勢的方法（Take a strengths－based approach）；3）重視運動（Value movement）；4）注重培養(yǎng)學生健康素養(yǎng)（Develop health literacy）；5）學習以探究為本（Inquiry－based learning）。其中對教學對象的差異性和公平性、課程目標的定位、教學內(nèi)容的選擇、教學方式的安排等諸多思考無不體現(xiàn)了信息化時代“堅持學生學習成果導向”的課程改革理念，即始終將每一名學生通過學習能夠獲得的主要學業(yè)成就作為課程設(shè)計和教學實施的出發(fā)點和落腳點。澳大利亞健康與體育課程設(shè)計的核心正是從發(fā)展學生健康素養(yǎng)與運動參與的意識和能力入手，整合課程教學內(nèi)容，探索課程教學方法、創(chuàng)新教學評價形式，切實提高《課標》促進學生體育學習學業(yè)成就的實效。

1.3 更加關(guān)注學生“高層次認知能力”發(fā)展的課程目標

澳大利亞《課標》將課程目標劃分為基本知識與技能、履行角色的能力（處理實際問題）、高階通用能力前后銜接、層層遞進的三個層面，第一層目標主要是讓學生掌握基本的運動與健康知識、技能；第二層目標包含將各種復雜的技術(shù)動作靈活運用于體育比賽、自我設(shè)計并執(zhí)行健康處方等能力；第三層目標則突出通過知識、能力之間的遷移與綜合，獲得能夠適應不同情境需要、創(chuàng)新解決問題的通用能力。如表2所示，澳大利亞《課標》對于課程目標的表述多采用“運用”、“評估”、“分析”、“創(chuàng)造”等行為動詞，依照布盧姆教育目標分類學理論，認知目標可從低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造六個等級，其中記憶、理解屬于“較低層次認知能力”，分析、評價和創(chuàng)造屬于“較高層次認知能力”。由此可見，與我國《課程目標》強調(diào)以“內(nèi)容為本”，主要指向?qū)W生“較低層次認知能力”不同，澳大利亞《課標》更為注重履行角色能力與高階通用能力等“高層次認知能力”的發(fā)展。

表2 澳大利亞健康與體育課程目標

1.4 精細化的課程內(nèi)容

澳大利亞的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容安排體現(xiàn)了成果導向教育的反向設(shè)計原則，精選能為達成學習成果做出貢獻的課程內(nèi)容，確保目標與內(nèi)容“對齊”（Align）。從橫向上看，澳大利亞《課標》將整個課程內(nèi)容逐步細化為包含個體、社會和社區(qū)健康以及運動和身體活動的兩部分、六領(lǐng)域、十八板塊。需要說明的是，十八板塊的形成并非僵化地派生于六大領(lǐng)域，而是由六大領(lǐng)域下“食物與營養(yǎng)”、“游戲與運動”、“安全”等重點領(lǐng)域（Focus areas）交叉融合而成，保證了各板塊內(nèi)容間的滲透與聯(lián)接。從縱向上看，澳大利亞《課標》（學前教育—10年級）的課程內(nèi)容又劃分為六個水平，上述十八板塊中每一板塊內(nèi)容在六個水平層次上緊密銜接、層層遞進，表3即以“健康與體育活動”課程板塊為例，展示課程內(nèi)容的水平劃分，最終從整體上形成一個如圖一所示的“兩部分、六大領(lǐng)域、十二板塊、六階水平”的層級構(gòu)架。澳大利亞《課標》“分類細化、分層遞進”的編排方式，保證了課程內(nèi)容編排的系統(tǒng)性、連貫性和遞進性，有助于教師準確把握課程內(nèi)容層次，提高教學設(shè)計與實施效果。

圖一 澳大利亞健康與體育課程內(nèi)容構(gòu)架

表3 “健康與體育活動”板塊內(nèi)容的水平劃分

1.5 直接對應學科課程的通用能力

通用能力部分是澳大利亞《課標》修訂的新增內(nèi)容，闡述了健康與體育課程應該以及如何發(fā)展七項通用能力，具體指標如圖二所示。通用能力等同于當前我國推行的學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是澳大利亞提出的21世紀學生最應具備的關(guān)鍵能力，二者有著共同的時代背景，都以培養(yǎng)學生適應特殊情境并創(chuàng)新解決復雜問題的實踐能力為根本目標。澳大利亞《課標》采用跨學科聯(lián)合培養(yǎng)的方式促進學生通用能力的發(fā)展，即所有的學科課程都承擔培養(yǎng)學生七項通用能力的責任，體現(xiàn)出一對多的關(guān)系。這種形式相對于我國采用“學科核心素養(yǎng)”進行過渡、有側(cè)重的分科培養(yǎng)形式，具有以下優(yōu)勢：第一，跨學科教學方式將各學科課程聚合在同一目標之下，增加了學科間的凝聚力，在一定程度達到了軟化學科壁壘的目的。第二，跨學科教學方式增強了學生通用能力的靈活性和適用度。例如，澳大利亞《課標》會要求在體育學科中去發(fā)展“計算能力”，即學生運用計算、測量和估計等方式去分析營養(yǎng)搭配、有益健康的最佳負荷、技能表現(xiàn)等問題；要求學生在運動中或在個人和團體戰(zhàn)術(shù)運用中進行空間推理；要求學生運用統(tǒng)計推理去分析、解釋、預測個體健康和身體活動的現(xiàn)狀與趨勢。很顯然，這種做法加強了體育學科同數(shù)學學科的聯(lián)系，既能促進學生健康能力的培養(yǎng)，也能實現(xiàn)數(shù)學思維及技能在異質(zhì)情境中的運用。第三，跨學科教學方式使所有通用能力指標與各學科課程建立直接對應關(guān)系，不至于出現(xiàn)通過分科教學培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)而出現(xiàn)部分能力指標“無人認領(lǐng)”的尷尬局面。

圖二 澳大利亞通用能力

1.6 跨學科課程的優(yōu)先發(fā)展

跨學科課程是澳大利亞《課標》的又一特色，它分布于同階段各門學科課程之中，并享有優(yōu)先發(fā)展的權(quán)利，三門跨學科課程在健康與體育課程中的內(nèi)容與要求如表4所示。

表4 澳大利亞健康與體育課程中的跨學科課程

可以看出，體育與健康課程中的跨學科課程內(nèi)容實際是相關(guān)學科課程同健康與體育課程的“交集”，是學科間滲透和聯(lián)接的產(chǎn)物，其內(nèi)容與學生的日常生活息息相關(guān)，與學生面臨的時代問題密切聯(lián)系，為學生提供了積累跨學科學習經(jīng)驗的機會。在三門跨學科課程中，土著居民和托雷斯海峽島民的歷史與文化課程體現(xiàn)了澳大利亞對優(yōu)秀歷史傳統(tǒng)文化傳承的重視；亞洲和澳大利亞關(guān)系課程體現(xiàn)了澳大利亞對國際交流和文化多樣性的思考；可持續(xù)發(fā)展課程體現(xiàn)了澳大利亞對未來發(fā)展的前瞻。足見，跨學科課程的邏輯起點仍在于通用能力的培養(yǎng)，借助各學科綜合育人的手段，提高學生運用綜合知識解決實際問題的能力。

2 澳大利亞《課標》對我國體育與健康課程改革的啟示

2.1 采用基于學習成果為導向的課程設(shè)計理念

成果導向教育理論是落實面向21世紀核心素養(yǎng)發(fā)展教育目標，開展課程教學設(shè)計的重要指導思想。我國現(xiàn)階段正處于基于核心素養(yǎng)的課程改革理論與實踐探索的關(guān)鍵時期，將成果導向理論運用到體育與健康課程設(shè)計中有著極為重要的現(xiàn)實意義和價值。緊緊圍繞學生發(fā)展核心素養(yǎng)，準確把握其內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、要素與表現(xiàn)，準確設(shè)定體育課程目標，進而精選能促進課程目標達成的教學內(nèi)容，在內(nèi)容縱向編排上兼顧各水平、學段之間的有效銜接。在教學實踐環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)教學情境，開展探究學習，增加情境教學，提升學生解決問題的實踐能力。課程評價應著重關(guān)注學生學業(yè)成就標準，科學設(shè)定觀測點、評價標準與評價方案，提高評價效度。

2.2 落實健康教育

在我國，青少年健康問題一直是受多方關(guān)注的熱點問題。早在《體育與健康課程標準（2001）》中就提出加強健康教育，其后，國家和教育主管部門就曾多次下文強調(diào)加強青少年體質(zhì)健康工作，2016年10月印發(fā)的《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》更是將“健康中國”上升為國家戰(zhàn)略。但是，在我國《課程標準》中卻沒有專門針對健康教育比較系統(tǒng)、清晰的內(nèi)容體系和評價標準，在實際教學中涉及健康知識和技能的占比也非常低。反觀澳大利亞《課標》對健康教育則極為重視，其一，課程名稱上就將“健康”放在了領(lǐng)先位置；其二，健康教育在整體課程內(nèi)容體系中占據(jù)較大比例，從知識、技能、態(tài)度、行為等不同維度全面促進學生健康素養(yǎng)的發(fā)展；其三，鼓勵學生在追求自身、他人、社區(qū)健康的活動中不斷提升健身實踐能力。

2.3 兼顧體育學科對核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)與獨特貢獻

要發(fā)展學生核心素養(yǎng)，其指標必須對應、落實到各個學科之中。于生丹等認為，我國“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”和各學科分別提出的“學科核心素養(yǎng)”完全是兩套體系，二者既不存在一一的對應關(guān)系，也不是派生關(guān)系，其對應和聯(lián)接必定出現(xiàn)障礙。的確，縱觀我國普通高中各“學科核心素養(yǎng)”指標，與“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的總體要求確實存在聯(lián)接松散之嫌，林崇德等著名學者也指出目前我國各學科課程目標相對孤立，忽視對諸如批判思維、創(chuàng)新思維、反思能力等跨學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。對此，我們必須轉(zhuǎn)變思路，探索核心素養(yǎng)的實施路徑，一方面強化體育學科對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的獨特貢獻，例如“健康生活”素養(yǎng)的發(fā)展，就應以體育教學活動作為主要載體；另一方面協(xié)同體育學科與相關(guān)學科共同促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，例如，“責任擔當”中的“國際理解”素養(yǎng)的發(fā)展，則需要英語、政治、歷史、體育等多門課程協(xié)同完成。

3 結(jié)語

通過對澳大利亞《課標》指導思想、設(shè)計思路、課程結(jié)構(gòu)、實施辦法等問題的解讀與分析，結(jié)合我國體育與健康課程改革的現(xiàn)實問題，提出一些方向性、框架性的建議，“他山之石，可以攻玉”，如何將這些重要認識反映到我國體育《課程標準》的設(shè)計與實踐中去，突破我國學校體育改革過程中現(xiàn)存的或者是即將面對的“硬骨頭”，還需要一個不斷探索的過程。