彭志斌，李規(guī)斌，莊?；?/p>

1 提出問題

作為廣泛性發(fā)育障礙的一種，孤獨(dú)癥的社交障礙始終備受關(guān)注，而人的社交問題不同程度受注意力的影響。Dawson et al（2004）［1］將孤獨(dú)癥兒童的注意力障礙分為三種，即：社會(huì)定向能力（Social Oienting）、共享式注意力（Joint Attention）以及對他人苦惱的注意力（Attentionto Dstress）。其中，共享式注意力（又稱“協(xié)調(diào)性注意力”）是幼兒早期的溝通發(fā)展上，孩子的眼神能在你和物品之間來回移動(dòng)，即幼兒、他人與幼兒三者的協(xié)調(diào)性注意力，同樣也是早期孤獨(dú)癥鑒定的一種直觀判斷。［2］所謂“共享式注意力（joint attention）”［3－4］是一種幼兒早期溝通發(fā)展上用以協(xié)調(diào)社交伙伴以及他們共同感興趣的對象間的注意力（coordinate attention）的能力。人的社會(huì)化過程，不同程度映射出人的共享式注意力的成熟程度。本質(zhì)上，共享式注意力是感官系統(tǒng)對外界獲取信息的關(guān)鍵前提，是視聽時(shí)間整合［5］、情緒韻律［6－7］的必要前提。在近些年的孤獨(dú)癥研究中，雖然有著各種各樣的研究干預(yù)措施，普遍是針對情緒和刻板動(dòng)作以及感統(tǒng)協(xié)調(diào)方面。然而，中國知網(wǎng)查閱近十年的研究發(fā)現(xiàn)關(guān)于球類運(yùn)動(dòng)的介入研究相對單薄，單純以球類運(yùn)動(dòng)作為干預(yù)手段研究更是少之又少，僅僅停留于假設(shè)論證階段。但是，作為集體性項(xiàng)目，球類運(yùn)動(dòng)對參與者的注意力有一定的要求，尤其是多人參與的球類運(yùn)動(dòng)。隨著參與者人數(shù)的增加，參與者都必須高度集中，才可以將該項(xiàng)運(yùn)動(dòng)在規(guī)則約束下完成，如籃球、足球及排球等。

綜上所述，鑒于學(xué)前幼兒可塑性強(qiáng)的特點(diǎn)，本研究試圖通過以適應(yīng)性球類運(yùn)動(dòng)作為干預(yù)手段，對學(xué)前孤獨(dú)癥幼兒進(jìn)行行動(dòng)研究，記錄其行為變化和注意力延長情況，以自身對照的形式論證球類運(yùn)動(dòng)的干預(yù)效果。

2 研究準(zhǔn)備

2.1 研究資料的準(zhǔn)備

結(jié)合研究主題，研究者以“球類運(yùn)動(dòng)”、“孤獨(dú)癥幼兒”、“自閉癥幼兒”、“學(xué)齡前特殊需要兒童”以及“共享式注意力”與“注意力”等關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)進(jìn)行交叉檢索，時(shí)間跨度為10年，梳理出前人在該領(lǐng)域研究的成果，為本研究提供理論基礎(chǔ)。

2.2 調(diào)查對象的準(zhǔn)備

本研究屬于個(gè)案研究，是以現(xiàn)就讀與廈門市心欣幼兒園的孤獨(dú)癥幼兒小洪（化名）為調(diào)查研究對象。研究前，對其家長告知本研究的目的以及需要家長參與的部分，并得到家長的同意。其次，鑒于小洪入學(xué)前的各項(xiàng)評估分析及其興趣愛好，結(jié)合《學(xué)齡前兒童（3～6歲）運(yùn)動(dòng)指南》，設(shè)計(jì)一系列適合該幼兒運(yùn)動(dòng)的球類運(yùn)動(dòng)，以此激發(fā)其共享式注意力的喚醒。以下是小洪（化名）的基本信息：

小洪（化名），男，8周歲，被確診為孤獨(dú)癥患兒，精神殘疾貳級(jí)。于2016年才進(jìn)入廈門市心欣幼兒園進(jìn)行康復(fù)干預(yù)，此前未接受過類似的康復(fù)干預(yù)。在日常生活中，行為刻板；生活自理能力差，認(rèn)知能力低下且無指令意識(shí)，伴隨有情緒行為問題；喜歡獨(dú)自待在角落，眼神迷離，視覺注意力停留不到2秒，基本無同伴意識(shí)，偶然的共同注意力也只是轉(zhuǎn)瞬即逝；日常表現(xiàn)中較為對圓形物體或反彈物偏好奇，但關(guān)鍵反應(yīng)時(shí)長不足5秒。

3 干預(yù)步驟及效果

3.1 干預(yù)步驟

設(shè)置課程內(nèi)容符合學(xué)齡前幼兒的動(dòng)作感知和習(xí)得，以雙人或多人為主的球類運(yùn)動(dòng)，本次教學(xué)干預(yù)為期1個(gè)學(xué)期，共計(jì)17周，總次數(shù)51次。

3.1.1 第一階段：激活幼兒興趣和信任感，喚醒觸覺和手應(yīng)用能力，培養(yǎng)視－動(dòng)覺配合能力

適應(yīng)教學(xué)環(huán)境、接納教師和教學(xué)形式是孤獨(dú)癥幼兒早期干預(yù)最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)：“如何構(gòu)建彼此信任？”是孤獨(dú)癥幼兒早期干預(yù)的當(dāng)務(wù)之急?；趧?dòng)機(jī)理論的原理，以小洪的特別偏好為信任建立突破點(diǎn)，激發(fā)小洪對球和研究者建立概念，形成極短性互動(dòng)。

一進(jìn)感統(tǒng)室，始終有一人徘徊于感統(tǒng)室一角，時(shí)而靜態(tài)矗立；時(shí)而來回?zé)o規(guī)律走動(dòng)；時(shí)而異常興奮且手舞足蹈；這就是小洪日常的表現(xiàn)。偶有圓形物體或反彈物出現(xiàn)于他視線中，便立即表現(xiàn)異常的反應(yīng)，即視覺極短地掃過物體并伴隨興奮地手舞足蹈。如果反彈物能連續(xù)反彈，他就會(huì)迅速跑到跟前，用手抱住，可能是觸感或者五指神經(jīng)興奮的薄弱等問題，常因球的滑落而所有行為消失，回歸日常節(jié)奏。鑒于這個(gè)特點(diǎn)，在前幾次上課時(shí)間，便故意在他視線擺弄籃球或足球，引發(fā)小洪的動(dòng)機(jī)，激活他的興趣。經(jīng)過三四次的練習(xí)，小洪逐漸形成相對較長的視覺跟蹤。教師會(huì)在小洪及時(shí)抓住球后，立馬介入任務(wù)擴(kuò)展，輔助其將球歸置到滾筒內(nèi)；如果完成，就給予及時(shí)性的鼓勵(lì)，擁抱、擊掌以及鼓勵(lì)下言語。若干次以后，逐步改變球的大小、材質(zhì)以及重量，加強(qiáng)小洪的觸感和手部握持。在整個(gè)干預(yù)過程中，輔助遵循“雙手輔助－單手輔助－擺脫輔助”的原則，輔助程度依據(jù)小洪是否能順利將球抱住并送進(jìn)滾筒內(nèi)。隨著小洪的興趣與動(dòng)機(jī)逐步激活，教學(xué)內(nèi)容逐步融入必要的簡易游戲及策略，建立與小洪之間的多頻次連接，刷新在小洪視野的存在感，逐步產(chǎn)生彼此信任感。

干預(yù)初期的情感支持、環(huán)境支持以及教學(xué)策略支持對于孤獨(dú)癥幼兒的融入起至關(guān)重要的作用。以興趣為突破口，延伸出的教學(xué)策略，給予小洪教學(xué)策略的適應(yīng)性支持；構(gòu)建穩(wěn)定、安全且漸進(jìn)性難易的習(xí)得性環(huán)境，給予小洪環(huán)境上的支持；及時(shí)性的鼓勵(lì)和幫扶，給予小洪情感上的支持。三者支持構(gòu)建出幼兒的三維良性課堂支持體系，為小洪第二階段的融合性球類運(yùn)動(dòng)干預(yù)打下堅(jiān)實(shí)的情感基礎(chǔ)和動(dòng)作能力基礎(chǔ)。

3.1.2 第二階段：群體正向融合，構(gòu)建同伴意識(shí)，喚醒共享式注意力

情感、環(huán)境和教學(xué)策略的支持，不僅在關(guān)系建立的第一階段，更是第二階段的關(guān)鍵核心。因而，研究者覺得采用正向融合，由少至多，由易至難地不斷構(gòu)建球類運(yùn)動(dòng)群體，真正實(shí)現(xiàn)支持的立體化，為喚醒共享式注意力奠定基礎(chǔ)。

在第一階段的干預(yù)評估后，教師仍采用第一階段干預(yù)措施，但過程中故意制造麻煩，讓小洪先接受過程中不按常理的變化。主要麻煩有將滾筒設(shè)置在人群中、運(yùn)送過程中遭遇其他小朋友的沖撞以及無意間地被其他小朋友搶球等突發(fā)事件。每次突發(fā)事件的發(fā)生，教師會(huì)及時(shí)給予疏導(dǎo)和解圍，甚至在過程中不斷鼓勵(lì)，建立變化中的安全感。經(jīng)歷2周以后，結(jié)合當(dāng)下小洪的狀態(tài)，試著介入唐氏綜合征幼兒、輕度孤獨(dú)癥或是聽障幼兒，讓小洪和其他幼兒進(jìn)行手遞手傳球，并讓其他幼兒將球扔進(jìn)制定滾筒。此時(shí)，教師主要承擔(dān)著影子老師的角色，而介入幼兒的能力相對具備優(yōu)勢，指令行為明顯且情緒穩(wěn)定、熱情等。隨著幼兒之間的安全感的形成，球類運(yùn)動(dòng)也逐步升級(jí)為雙人或多人球類運(yùn)動(dòng)，如持球接力，相互扔球撿球、面對面手遞手傳球以及相互推傳地滾球等與球相關(guān)的雙人或多人運(yùn)動(dòng)。教學(xué)實(shí)施難易程度取決于參與人數(shù)以及球類游戲本身的難易，而活動(dòng)空間是建立在小洪能力和需求的變化。因此，小洪在逐步適應(yīng)雙人游戲后，教師就適時(shí)地?cái)U(kuò)大活動(dòng)空間和參與人數(shù)。其中，多人游戲更要求教師做好影子老師角色或者給干預(yù)幼兒培養(yǎng)同伴，做好應(yīng)急處理，解決突發(fā)的事件和緩解融入過程的不適，為保持小洪的興趣做好保障。

正向融合中，雙人或多人球類活動(dòng)，不僅僅是對孤獨(dú)癥幼兒能力的挑戰(zhàn)，更是對其情緒的挑戰(zhàn)。如果沒能做好良性的過度，貿(mào)然地強(qiáng)制融入，將對孤獨(dú)癥幼兒的安全感破壞是毀滅的，所有的工作將功虧一簣。因此，如何做到讓孤獨(dú)癥幼兒接受是該階段幾個(gè)環(huán)節(jié)的重要環(huán)節(jié)。

3.1.3 第三階段：群體正、反向融合相結(jié)合，強(qiáng)化同伴意識(shí)，泛化共享式注意力

經(jīng)過8周的正向融合后，小洪較為適應(yīng)環(huán)境和人群的玩耍。此時(shí)，研究者做了大膽嘗試，試圖讓小洪介入其他群體，實(shí)現(xiàn)反向融合。群體反向融合是社會(huì)化過程中最為關(guān)鍵的部分，換言之，人的社會(huì)化過程就是反向融合的過程。此階段的目的是測試小洪是否能在陌生群體仍能保留同伴意識(shí)，實(shí)現(xiàn)共享式注意力泛化。

在前兩個(gè)階段的干預(yù)后，小洪較能適應(yīng)群體活動(dòng)，并在正向融合過程中都能保持至少30秒以上的視覺跟蹤和同伴互動(dòng)。第二階段結(jié)束后，研究者則嘗試突破小洪的固有節(jié)奏，將其帶到陌生群體，看其反應(yīng)。過程中，小洪極度的不適，并呈現(xiàn)不合群現(xiàn)象。為此，研究者立馬將在前兩階段關(guān)系好的且熟悉的同伴介入，并要求其全程陪護(hù)小洪，且教師再次回歸到影子老師的角色中。小洪的情緒得到緩解，但是仍然徘徊在人群邊緣，即便是他喜歡的球類運(yùn)動(dòng)。在經(jīng)歷3～4次的失敗，為保證干預(yù)效果，研究者決定回歸第二階段，但加大了球類運(yùn)動(dòng)的種類以及任務(wù)難度，鼓勵(lì)小洪要多做視覺跟蹤和延長視覺跟蹤時(shí)間。

對于剛建立初級(jí)的共享式注意力的孤獨(dú)癥幼兒而言，正向融合起到環(huán)境支持的作用。如果要達(dá)到高階的反向融合，這需要長時(shí)間的正向融合，并在融合過程中不斷介入陌生群體，此時(shí)介入的群體人數(shù)應(yīng)從少至多，最后才可以試著做反向融合。反向融合的關(guān)鍵是建立良性的過渡期。

3.2 干預(yù)效果

一個(gè)學(xué)期的球類運(yùn)動(dòng)的干預(yù)后，小洪能在教師或熟知同伴的陪伴，不排斥群體活動(dòng)（3－4人）。能在間接輔助下，基本能完成2人或3－4人的球類游戲。偶然間，教師給予擁抱性指示動(dòng)作，也能給予回應(yīng)，不排斥對視與皮膚接觸。課間自由活動(dòng)中，他會(huì)跟隨其他幼兒以及對移動(dòng)的球有短暫的視覺對視、跟蹤，可長達(dá)15秒以上。

4 球類運(yùn)動(dòng)對孤獨(dú)癥幼兒共享式注意力影響的教學(xué)干預(yù)反思

4.1 被關(guān)注式出現(xiàn)是教師與孤獨(dú)癥幼兒關(guān)系建立的關(guān)鍵第一步

對孤獨(dú)癥幼兒進(jìn)行教育干預(yù)的過程中，如何讓孤獨(dú)癥幼兒接納則是教育干預(yù)的第一步，也是最關(guān)鍵的一步。通常情況下，對于殘障人群的康復(fù)教育，康復(fù)教育者可以直接介入，甚至可以先入為主。然而，對于孤獨(dú)癥人群來說，則容易讓教育干預(yù)陷入僵局，尤其是孤獨(dú)癥幼兒。如何讓教師能合理且被接納地出現(xiàn)在孤獨(dú)癥幼兒的生活圈內(nèi)，則是教育康復(fù)師要思考的。在對小洪的干預(yù)過程中，教師往往出現(xiàn)在小洪獲取動(dòng)機(jī)滿足的渠道上，則容易被小洪接納，尤其是教師處于動(dòng)機(jī)滿足的關(guān)鍵位置上時(shí)。此時(shí)，教師的出現(xiàn)是因?yàn)楣陋?dú)癥幼兒主動(dòng)關(guān)注而出現(xiàn)在其生活圈內(nèi)，并且教師與他建立的必要的聯(lián)系，極易被接納，從而建立良性的關(guān)系，即這樣的出現(xiàn)則可稱之為“被關(guān)注式出現(xiàn)”。只有被關(guān)注式出現(xiàn)的產(chǎn)生，教育康復(fù)師才極易被孤獨(dú)癥幼兒接納，也能給后面的教育康復(fù)干預(yù)奠定堅(jiān)實(shí)的關(guān)系基礎(chǔ)。

4.2 興趣是康復(fù)教育干預(yù)的突破口

眾所周知，興趣是激起人類對外界好奇的重要?jiǎng)訖C(jī)，尤其是幼兒。在小洪的康復(fù)教學(xué)干預(yù)中，興趣是整個(gè)干預(yù)過程的重要突破口。教育康復(fù)師準(zhǔn)確地抓住了小洪對圓形物體的興趣，選擇了球類運(yùn)動(dòng)。本質(zhì)上，球類運(yùn)動(dòng)又有集體項(xiàng)目，尤其是三大球。借助球類運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)和小洪的興趣，構(gòu)建出小洪融入群體的橋梁。明確了孤獨(dú)癥幼兒的興趣所在，如何應(yīng)用興趣搭建出孤獨(dú)癥幼兒與外界的互動(dòng)則是影響孤獨(dú)癥幼兒共享式注意力的突破口。本次康復(fù)教育干預(yù)中，在小洪的動(dòng)機(jī)滿足獲取渠道制造矛盾，讓小洪被迫要與外界產(chǎn)生互動(dòng)，進(jìn)而才讓小洪向活動(dòng)中心靠攏，最終實(shí)現(xiàn)小洪與群體短暫性融入。此時(shí)，小洪的融入則是因?yàn)樽陨砼d趣激發(fā)的動(dòng)作行為，而非強(qiáng)迫性融入的過程。因此，借助興趣，在興趣的層面上拓展活動(dòng)，才能讓孤獨(dú)癥幼兒相對自主介入群體。

4.3 同伴支持是孤獨(dú)癥幼兒融入社群活動(dòng)的重要橋梁

基于ICF的理念，孤獨(dú)癥幼兒的障礙問題更多地是社會(huì)適應(yīng)問題，需要必要的支持給予融入群體活動(dòng)做橋梁。群體活動(dòng)中，無時(shí)無刻都對孤獨(dú)癥幼兒發(fā)起不同且不一樣的挑戰(zhàn)，為此，同伴的協(xié)同則是至關(guān)重要。同伴支持是給孤獨(dú)癥幼兒在融入群體活動(dòng)的過程中，隨時(shí)隨地提供必要支持。同時(shí)，也讓孤獨(dú)癥幼兒能在陌生環(huán)境中取得安全感，不至于因?yàn)榍榫w異常而表現(xiàn)出異常反應(yīng)，或是因?yàn)榇鞌「卸K止融入群體活動(dòng)的嘗試。當(dāng)然，雖然同伴支持是讓孤獨(dú)癥幼兒融入群體活動(dòng)的重要橋梁，但是“什么樣的同伴”提供“什么樣的支持”這是同伴支持的重要內(nèi)容?！斑w移”作用是教育研究的重大發(fā)現(xiàn)，普遍存在于同齡群體的社交互動(dòng)。在同伴支持上，應(yīng)更多地考慮彼此之前的安全感，行為遷移等因素。

5 小結(jié)

隨著球類運(yùn)動(dòng)參與的頻率不斷增加，參與者的注意力方面能在不同程度被訓(xùn)練，并達(dá)到一定水平，尤其是特殊需要幼兒。由于學(xué)前期的幼兒腦發(fā)育還未成熟，球類運(yùn)動(dòng)的介入將對于各方面功能發(fā)展起到發(fā)展的作用。雖然現(xiàn)階段，球類運(yùn)動(dòng)干預(yù)的效果仍然處在假設(shè)論證階段，但本篇論文作為一線教學(xué)試驗(yàn)性研究，試圖為其他研究者提供個(gè)人思考。