梁 凱

高考對人才選拔的要求越來越高，歷史學(xué)科在學(xué)生培養(yǎng)方面的要求也不斷提升。歷史教研組也多次強調(diào)：不僅要高效地實施歷史教學(xué)，還要積極地培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，促進學(xué)生全面發(fā)展與健康成長。在這樣的形勢下，原有的高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育模式已經(jīng)不合時宜，逐漸地暴露出機械僵化、協(xié)同不足、片面單一等問題。如果不解決這樣的問題，就不利于培養(yǎng)出高素質(zhì)、高水平的人才。因此，歷史教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)立場，革新教學(xué)理念，優(yōu)化教學(xué)模式。為解決這一問題，筆者立足高中生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，試從構(gòu)建全新豐富的教育場域入手，利用文獻研究法、行動研究法、問卷調(diào)查法、經(jīng)驗總結(jié)法等，與團隊其他成員一道，在教育教學(xué)實踐探索中逐步形成了“場域共建，四方賦能”的高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)潤化模式，助力高中歷史教學(xué)的優(yōu)化，促進高中生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。

一、 教育場域的構(gòu)建與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)

(一)場域與教育場域

1. 場域

場域指的是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。從某種程度而言，場域是一種具有相對獨立性的社會空間。恰恰因為場域具有了相對獨立性，所以就出現(xiàn)了各種各樣的場域。諸如審美場域、道德場域、法律場域、教育場域等，不同場域之間既相互獨立，又相互影響。同一類場域內(nèi)部具有較為復(fù)雜的組織結(jié)構(gòu)與較為豐富的思想內(nèi)涵。需要注意的是，場域不等于場合、場地、場所，它具有立體化、社會化、系統(tǒng)化等特點。對場域這一概念，布迪厄這樣說過：“將一個場域定義為位置間客觀關(guān)系的一網(wǎng)絡(luò)或一個形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過客觀限定的?！币虼?，布迪厄的場域概念，不能理解為被一定邊界物包圍的領(lǐng)地，也不能理解為一般的領(lǐng)域，而應(yīng)該將其視為一種具有內(nèi)生力、關(guān)聯(lián)力、影響力的存在。

2. 教育場域

隨著場域這一命題不斷地深入人心，各行各業(yè)都興起了構(gòu)建與本行業(yè)具有關(guān)聯(lián)性的場域浪潮。法律場域有之，道德場域有之，媒體場域有之，教育場域有之……不同場域具有不同的特點，不同的內(nèi)涵，不同的潛力。其中，受布迪厄場域理論影響，我國教育學(xué)界于21世紀(jì)初開始出現(xiàn)教育場域問題探討與研究。這對我國當(dāng)時以及后來的教育教學(xué)產(chǎn)生了較為重大的影響?！敖逃龍鲇颉边@一概念一經(jīng)提出，就引發(fā)了很多教育工作者的關(guān)注。日后，隨著更多研究者投入到對“教育場域”的研究之中，教育場域成為教育學(xué)學(xué)術(shù)文本中的一個流行概念。在研究與應(yīng)用思潮的影響下，“教育場域”概念甚至不僅僅局限在學(xué)術(shù)的文本與話語這一范疇內(nèi)，還逐漸地流入人們的日常生活中并演變?yōu)橐粋€日常概念，某種程度上符合了人們的日常需求，闡述著某種教育現(xiàn)實?？梢郧逦匕l(fā)現(xiàn)，教育場域這一概念得到了廣泛的傳播與應(yīng)用。就目前而言，至少體現(xiàn)在兩種意義中：一是作為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃鐣W(xué)學(xué)術(shù)概念；二是作為日常生活中的詞匯概念。其實，對“什么是教育場域”這個問題，很多教育研究者眾說紛紜，莫衷一是。目前，認(rèn)可度、支持度較高的則是劉生全在《論教育場域》一文中提出的觀點。他認(rèn)為：“教育場域指在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的產(chǎn)生、傳播、學(xué)習(xí)以及應(yīng)用為依托，以人的形成、發(fā)展以及完善為追求的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)?！辈浑y發(fā)現(xiàn)，作為一種理論認(rèn)識，教育場域無疑是對各種客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的總括和指稱，屬于社會學(xué)或教育社會學(xué)范疇。盡管這種認(rèn)識與界定基本上是從布迪厄的場域范疇與教育理論推導(dǎo)而出，但是可以算作國內(nèi)教育行業(yè)第一次對教育場域概念所做出的較為明確的界定。這一概念的可貴之處在于：已經(jīng)體現(xiàn)出了一種教育的自覺性、主動性，在一定程度上跳出了布迪厄社會學(xué)場域理論的束縛，實現(xiàn)了場域概念的教育化。

(二)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，融入了情感、態(tài)度以及價值觀，適應(yīng)于現(xiàn)實需要的正確價值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生對該學(xué)科進行學(xué)習(xí)以后，能夠掌握到的與該學(xué)科具有關(guān)聯(lián)性的關(guān)鍵成就。它包括了三個主要方面：一是對人具有正向引導(dǎo)作用的價值觀念；二是必須具備的思想品格；三是居于關(guān)鍵地位的能力。就高中歷史學(xué)科而言，培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，主要是使學(xué)生在學(xué)習(xí)了歷史這門學(xué)科后獲取的與歷史學(xué)科特征相關(guān)的正確價值觀、必備品格以及關(guān)鍵能力。

高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的三個維度：首先，就正確價值觀而言，在高中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)該有意識地培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的歷史觀、民族觀、文化觀。其次，就必備品格而言，在思想情感上必須做到五個認(rèn)同：認(rèn)同偉大祖國、認(rèn)同生生不息的中華民族、認(rèn)同歷史悠久的中華文化、認(rèn)同中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)、認(rèn)同中國特色社會主義。在道德人格上，教師需要引導(dǎo)學(xué)生遵守為人處世的道德準(zhǔn)則，形成良好的人格。在史學(xué)品格上，形成追求真理的精神、具備融會貫通的能力、樹立批判性思維。最后，就關(guān)鍵能力而言，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會利用正確的史學(xué)原理對歷史事件進行分析與闡釋。

高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)涉及了五個方面：唯物史觀有之、時空觀念有之、史料實證有之、歷史解釋有之、家國情懷有之。這五個方面并非沒有聯(lián)系，而是一個有機融合、相輔相成的整體，它們各有各的價值與作用。唯物史觀是學(xué)生必須掌握的看待歷史事件的重要指導(dǎo)觀念；時空觀念是對歷史學(xué)科本質(zhì)的詮釋，是對歷史基本特點的概括；史料實證是對搜集、查詢的歷史資料展開分析辨別，并利用有價值的歷史資料解讀歷史真實的方法；歷史解釋是對歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物等做出正確客觀全面的評價；家國情懷是閱讀與分析歷史的過程中應(yīng)有的價值態(tài)度與情感追求，表達(dá)了不忘歷史，期待民族復(fù)興的情感，表達(dá)了對國家的深刻認(rèn)同感、強烈責(zé)任感以及崇高使命感。通過培育學(xué)生的高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，來促進立德樹人這一根本任務(wù)的完成。

二、 高中歷史教學(xué)中的“場域共建”與“四方賦能”

(一)關(guān)于場域共建的概述

“場域共建”強調(diào)各方力量齊心協(xié)力，優(yōu)勢互補，共同完成對教育場域的構(gòu)建。與場域單建不同，場域共建融合了各方力量與智慧，體現(xiàn)了“集中力量辦大事”，解決了低效低質(zhì)的弊端，實現(xiàn)了高效高質(zhì)。一般而言，場域共建具有合作性、協(xié)調(diào)性、整合性、系統(tǒng)性等特點。共建則強調(diào)了對各方力量的統(tǒng)一調(diào)動，體現(xiàn)了對各種優(yōu)質(zhì)資源的充分聚焦，詮釋了“團結(jié)就是力量”的思想理念。構(gòu)建新型歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育的教育場域，必須立足于“共建，共商，共享”，絕不能搞地方保護主義，也不能搞一畝三分地，應(yīng)該把空間從課堂延伸到校園，再延伸到社會，從而構(gòu)建全方位、多領(lǐng)域、體系化的新型場域空間。

(二)關(guān)于四方賦能的概述

“四方賦能”指的是四個主體各展其長，共同推動、共同促進、共同助力歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育這一教育場域的構(gòu)建。一般而言，四方包含了高校、教科所、博物館、兄弟高中。這四個主體各有各的分工，各有各的任務(wù)，各有各的價值，各展所長，各盡其能，共同為高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)培育教育場域的構(gòu)建注入強大的能量。其中，高校起到了理論引領(lǐng)的作用；教科所起到了任務(wù)驅(qū)動的作用；博物館起到了資源支撐的作用；兄弟高中起到了互助成長的作用。四個主體既相互獨立，又相互作用，密不可分，缺一不可。

由此可見，“場域共建，四方賦能”這一模式已經(jīng)將高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)視為一個有機整體，力求通過各方社會力量參與，突破傳統(tǒng)的課堂、校園邊界，打造新型核心素養(yǎng)培育的教育場域。不同于傳統(tǒng)封閉式教育場域，“四方賦能”場域是開放性的，能根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革形勢與學(xué)科前沿發(fā)展進行積極主動應(yīng)對的教育網(wǎng)絡(luò)。通過高校、教科研主管機構(gòu)、博物館等歷史文化宣教機構(gòu)、中學(xué)歷史教師等四方合力共建，拓展課程資源，搭建多元化的高中歷史課程體系，實現(xiàn)學(xué)科育人“點(課堂)線(課程)面(實踐)”貫通；在課程實施過程中，立足課堂教學(xué)，建立“課堂—校園—社會”的全方位、多領(lǐng)域、體系化的新型場域空間，賦能歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的潤化。

三、 建設(shè)新教育場域下的高中歷史課程體系與課堂教學(xué)

(一)建構(gòu)個性、多元的高中歷史校本課程體系

歷史課程是潤化高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的“骨架”，是改變學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展不足、學(xué)習(xí)力低下的關(guān)鍵。因而，建構(gòu)“開放、互動、多元”的高中歷史課程體系是潤化核心素養(yǎng)的重中之重。通過開放互動的四方關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，建構(gòu)個性、多元的高中歷史校本課程體系，并由此形成系統(tǒng)化、常態(tài)化的以課程為中心的學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的潤化機制。

所謂“多元”，就是說歷史校本課程體系的構(gòu)建不再僅僅囿于某一種方式或渠道，而是充分地融合了高校、教科所、博物館、兄弟高中等多樣化資源，實現(xiàn)了“百花齊放春滿園”的效果，達(dá)到了“匯各方之所長而成己大”的目的。所謂“個性”，就是說在融合多方資源的基礎(chǔ)上，還要保持“歷史味”“歷史性”，體現(xiàn)本學(xué)科所獨有的特色與魅力。更重要的是，就地取材，納入本地特色資源；立足學(xué)情，符合學(xué)生的求知動向。

在借助四方力量，構(gòu)建高中歷史校本課程體系的過程中，首先，應(yīng)該充分發(fā)揮高校的理論引領(lǐng)作用。例如傾聽前沿講座，實施課題共研，開辟實習(xí)基地等。其次，要發(fā)揮教科所“任務(wù)共研”的作用。例如圍繞教研主題進行商討，進行優(yōu)質(zhì)示范課的展示等。最后，要借力于博物館，從課程研究、課程實踐、生涯規(guī)劃等多個方面入手，實現(xiàn)“館校課程共建”。此外，還要聯(lián)合兄弟高中，通過教師交流、學(xué)生交流、成果共享等方式，向名?？待R、學(xué)習(xí)、取經(jīng)?？傊?，通過四方關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建個性、多元的高中歷史校本課程體系，有助于把歷史學(xué)科核心素養(yǎng)放在最突出的位置上，由此衍生出精準(zhǔn)的三維教學(xué)目標(biāo)、高水平的探究任務(wù)、和諧民主的教學(xué)生態(tài)循環(huán)圈，從而使學(xué)生在全新的教育場域中更好地、更快地形成唯物史觀、歷史解釋、家國情懷等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)(圖1)。

圖1 教學(xué)生態(tài)循環(huán)圈

(二)高效課堂教學(xué)，有效提升學(xué)生的核心素養(yǎng)

1. 以深度學(xué)習(xí)為依托，夯實核心素養(yǎng)的培育

為有效培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，教師應(yīng)該積極主動地發(fā)揮“場域共建，四方賦能”這一模式的效用，并在此基礎(chǔ)上以深度學(xué)習(xí)為依托，促使學(xué)生從蜻蜓點水式的淺層學(xué)習(xí)，深入到對歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的挖掘探究之中。例如針對《辛亥革命》這一課，教師就立足于高校理論，結(jié)合教研所的最新成果與博物館的史學(xué)資料，進行了教學(xué)方案的設(shè)計。在講授的過程中，教師不僅引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)了本課的基礎(chǔ)知識，還引導(dǎo)學(xué)生對本課內(nèi)容進行了深度學(xué)習(xí)與探究。比如向?qū)W生出示了如下驅(qū)動性探究任務(wù)，以促使學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)：①辛亥革命的產(chǎn)生、經(jīng)過與結(jié)果；②辛亥革命的歷史意義以及蘊含的哲學(xué)道理；③你如何看待辛亥革命。在進行深度探究的過程中，學(xué)生們充分地閱讀了他們從博物館找來的相關(guān)資料，并結(jié)合對教材的理解，得出了新穎獨特的見解。如此一來，這就有效地培育了學(xué)生的唯物史觀、歷史解釋等核心素養(yǎng)。

2. 以信息技術(shù)為媒介，升級核心素養(yǎng)的培育

立體化、共建化、開放化的新型教育場域?qū)Ω咝！⒔炭扑?、博物館、兄弟高中等多地多處的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源進行了精心匯集。那么，如何把這些優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源搬到課堂上，從而更好地服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)呢？隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展和現(xiàn)代化教育設(shè)備的層出不窮，教學(xué)資源的網(wǎng)絡(luò)化、信息化、數(shù)字化已經(jīng)勢不可擋。因此，歷史教師要順應(yīng)這一趨勢，利用信息技術(shù)，把優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源提供給學(xué)生。比如在講授《從隋唐盛世到五代十國》一課的過程中，首先，教師可以通過希沃白板向?qū)W生播放《盛唐氣象》等視頻資料、文字資料，讓學(xué)生更加全方位地了解盛唐的發(fā)展?fàn)顩r，給予學(xué)生直觀生動的學(xué)習(xí)感受，有效培育學(xué)生史料實證的素養(yǎng)；其次，教師可以利用希沃白板向?qū)W生展示其他名校名師的優(yōu)質(zhì)授課視頻，使學(xué)生足不出戶就能夠充分地享受到優(yōu)質(zhì)的課程資源；最后，教師可以利用希沃白板的繪圖功能、演示功能、3D功能，創(chuàng)設(shè)生動形象的時空情境，引導(dǎo)學(xué)生更好地了解從隋唐盛世到五代十國的歷史場景、歷史現(xiàn)象、歷史事件，從而有效地培育學(xué)生的時空觀念。

3. 以小組合作為載體，強化核心素養(yǎng)的培育

無論是高校理論的引領(lǐng)，還是教科所的課程建設(shè)，無論是博物館的資源共建，還是兄弟學(xué)校的互助成長，都為高中生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育注入了強大能量。為有效把“四方賦能”模式落實到課堂教學(xué)中，教師有必要開展小組合作活動，發(fā)揮學(xué)生的主體地位，使學(xué)生在全新的教育場域之中獲得更好的培育。例如在講授《改革開放以來的巨大成就》這一課的過程中，為有效培育學(xué)生的家國情懷、歷史解釋等核心素養(yǎng)，教師就以小組合作學(xué)習(xí)活動為載體，進行了高效授課。在活動過程中，教師首先向?qū)W生展示了從博物館搜集來的歷史資料，有效地引發(fā)了學(xué)生的探究興趣；其次，在結(jié)合學(xué)情的情況下，通過參考教科所對本課的研究成果，教師設(shè)計了關(guān)于《改革開放以來的巨大成就》這一課的具有探討價值的小組任務(wù)；最后，各個小組共同探究了“改革開放的提出”“改革開放的發(fā)展”“改革開放的意義”“改革開放的成果”等內(nèi)容。在探討的過程中，學(xué)生不僅取得了豐富的學(xué)習(xí)成果，還在內(nèi)心深處生發(fā)出了強烈的愛國情。這就為有效培育學(xué)生的家國情懷、歷史解釋等歷史核心素養(yǎng)提供了強大推力。

四、 結(jié)語

場域需共建，四方來賦能。這一舉措不僅把多個領(lǐng)域的各種優(yōu)質(zhì)教育資源集中到了一起，還開辟了高中生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)潤化新模式。在這個模式中，教師主要扮演了引導(dǎo)者、啟發(fā)者、評價者的角色，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。今后，高中歷史教師應(yīng)該徹底地摒棄陳舊教學(xué)模式與落后教學(xué)理念，積極主動地聯(lián)合高校、教科所、博物館和兄弟高中等多方力量，構(gòu)建全方位、多元化的歷史校本課程體系，打造充滿活力、張力、吸引力的歷史課堂，使學(xué)生在全新的教育場域中高效地學(xué)習(xí)歷史知識，真正地獲取歷史核心素養(yǎng)。