馬 琴

一、 群文閱讀與現(xiàn)有閱讀教學(xué)方式的不同

現(xiàn)有教學(xué)方式大多是依托教材的單篇文章的講解，教學(xué)方式單調(diào)，無法激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性。大多數(shù)高中老師的講授過程為：單詞讀音及相應(yīng)單詞短語、句型結(jié)構(gòu)重點講解，文章內(nèi)容逐句翻譯并解釋語法結(jié)構(gòu)，文章段落大意及脈絡(luò)概述，語法知識重點講解。這種教學(xué)常態(tài)下，班級中只有一部分學(xué)生能跟上老師的進(jìn)度并積極參與課堂活動，而其他學(xué)生并沒有真正地參與到課堂中，因為實際授課中大部分教師往往是以教師為主體，沒有設(shè)計活動讓學(xué)生去參與課堂探索知識，并且課堂容量大，教學(xué)內(nèi)容多，講解內(nèi)容枯燥單一，老師僅僅在給自己講，激發(fā)不起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；有些學(xué)生還覺得只學(xué)會本篇文章翻譯和考試成績關(guān)系不大，題還是錯那么多，成績還是提不上來，考試中還是讀不懂文章，對課本閱讀文章的學(xué)習(xí)逐漸失去了興趣。

高中英語考試時間緊張，很多學(xué)生總感覺考試時間不夠，每次發(fā)揮不好。學(xué)生需要在30～40分鐘內(nèi)做完5篇閱讀理解題，閱讀容量大，所以需要學(xué)生盡可能快地提高閱讀速度，這就需要學(xué)生調(diào)整自己的閱讀策略，不能逐句翻譯閱讀材料，而是要學(xué)會帶著問題跳讀、略讀。

相比之下，群文閱讀不會專門去講大量的單詞用法和語法知識點，而是重視同一主題語境或同一體裁的閱讀材料對比教學(xué)，通過對比兩篇及以上文章發(fā)現(xiàn)文章結(jié)構(gòu)和文章所要傳達(dá)觀點的異同。群文閱讀的教學(xué)在核心素養(yǎng)下依托高中英語教材，但不完全依賴英語教材。教師以教材為依托，以同一主題語境或同一體裁尋找課外閱讀材料，通過舉一反三、觸類旁通的方式，讓學(xué)生真正掌握同一主題語境或同一類型的文章的異同點。群文閱讀的課堂是“閱讀”的課堂，是“安靜”的課堂，要求學(xué)生不僅要快速跳讀單篇文章，還要進(jìn)行多個文章之間的關(guān)聯(lián)性對比，這一過程可以培養(yǎng)學(xué)生的語篇知識能力；在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生需要梳理、概括多篇相關(guān)文本的信息，分析、判斷信息之間的邏輯關(guān)系，并隨之對文本思路進(jìn)行反思，合理評判各種思想，形成自己的想法并進(jìn)行自由、開放交流，來培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)；在相關(guān)文章的對比閱讀中，也積累了同一話題重復(fù)出現(xiàn)的詞匯，在具體語境中擴大了學(xué)生詞匯量，在大量文章的語言學(xué)習(xí)活動中，培養(yǎng)學(xué)生的語言意識和英語語感等能力。

在授課的過程中，教師應(yīng)該運用多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)媒介，通過圖片或者小視頻以情境教學(xué)的方式輔助教學(xué)，按照學(xué)生興趣備教學(xué)內(nèi)容、備教學(xué)方式，努力把學(xué)生的注意力吸引到課堂中，實現(xiàn)學(xué)習(xí)渠道、學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣性。課后作業(yè)的布置是課內(nèi)閱讀內(nèi)容的延伸，目的是能讓學(xué)生繼續(xù)把課堂學(xué)會的東西運用到課外閱讀文本中，拓寬學(xué)生的視野。

二、 研究方法

(一)研究對象

研究對象為甘肅省靖遠(yuǎn)縣第一中學(xué)的高一分科后控制班八班和實驗班九班的39位學(xué)生。英語教學(xué)實踐時間均為從2022年2月到2022年10月。為了使實驗結(jié)果更有效，兩個班均為同一教師授課，教學(xué)課時相同，并且都沒有進(jìn)行課后輔導(dǎo)?？刂瓢嗟慕虒W(xué)為傳統(tǒng)的教學(xué)方式，即對教材的閱讀文章按詞匯講解、教材單篇文本篇章結(jié)構(gòu)分析、課文重點句型講解翻譯及重點語法講解的方式進(jìn)行，而實驗班教學(xué)方式使用新型的群文閱讀教學(xué)方式，使用多篇文本進(jìn)行對比教學(xué)，其他教學(xué)內(nèi)容均相同。

(二)研究問題

1. 群文閱讀應(yīng)用于高中教學(xué)實踐中是否能提高學(xué)生的閱讀理解能力？

2. 群文閱讀應(yīng)用于高中英語閱讀教學(xué)實踐中對學(xué)生學(xué)習(xí)能力有何影響？

(三)研究工具

為測出學(xué)生的英語閱讀理解能力的變化，筆者分別收集了兩個班實驗前后的閱讀成績(即前測閱讀理解成績、后測閱讀理解成績)并借助統(tǒng)計軟件SPSS 20.0對其數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。閱讀理解共有20個選項，每題分值為2.5分，共50分；兩次閱讀理解題難度相當(dāng)，教師需要提醒學(xué)生成績只用于研究。學(xué)生對英語文本的學(xué)習(xí)態(tài)度采用課堂觀察和訪談的方式進(jìn)行。

三、 研究結(jié)果與分析

首先，對各班實驗前后的英語總成績的平均分進(jìn)行對比，此表成績均為甘肅省靖遠(yuǎn)縣第一中學(xué)各班真實成績，表1只列舉學(xué)校同層次班級進(jìn)行對比。

表1 實驗前后各班英語總成績對比

從表1可知，兩次考試平均分差不多(差值僅1.26分)，說明兩次考試難度基本相當(dāng)。同時可以發(fā)現(xiàn)實驗前控制班八班和實驗班九班綜合英語成績幾乎沒有差別(差值為0.01分)，說明實驗前兩個班英語水平相當(dāng)；實驗后控制班八班提高3.7分，實驗班九班提高6.18分，兩個班較其他班都有明顯的進(jìn)步。

其次，對兩個班的實驗前閱讀理解成績和實驗后閱讀理解成績進(jìn)行統(tǒng)計，如表2所示：

表2 實驗班和控制班前后測閱讀理解成績統(tǒng)計

如表2所示，實驗班前測閱讀理解成績和后測閱讀理解成績分別為20.705分和26.474分；控制班前測閱讀理解成績和后測閱讀理解成績分別為21.026分和23.590分。

此外，為了控制變量，確保實驗研究前兩個班的閱讀能力相當(dāng)，對實驗班前測閱讀理解成績和控制班前測閱讀理解成績進(jìn)行了成對樣本檢驗，如表3(對1)；同時為了研究在實驗前兩個班的閱讀成績相當(dāng)時，同一個教師用不同教學(xué)方式進(jìn)行實踐后，控制班和實驗班的閱讀理解成績有沒有明顯差異，對控制班后測閱讀理解成績和實驗班后測閱讀理解成績進(jìn)行了成對樣本檢驗，如表3(對2)。

表3 實驗班和控制班前后測閱讀理解成績成對樣本檢驗(a)

表3 成對樣本檢驗(b)

從表3對1可知，實驗班前測數(shù)據(jù)和控制班前測數(shù)據(jù)之間的均值差值是-0.3205，說明實驗前實驗班的閱讀理解成績比控制班的閱讀理解成績低了0.3205分；實驗班前測和控制班前測閱讀理解成績對比的Sig.(雙側(cè))值為0.785>0.05，即P值>0.05，說明進(jìn)行實驗前，實驗班和控制班閱讀理解成績無顯著性差異。

從表3對2可知，實驗班后測數(shù)據(jù)和控制班后測數(shù)據(jù)之間的均值差值是2.8846，說明核心素養(yǎng)下依托教材的群文閱讀在高中英語閱讀中的教學(xué)實踐后，實驗班比控制班的閱讀理解成績高2.8846分，群文閱讀教學(xué)可以提高學(xué)生閱讀理解能力；實驗班后測和控制班后測閱讀理解成績的Sig.(雙側(cè))值為0.020<0.05，即P值<0.05，說明經(jīng)過教學(xué)實踐后，實驗班和控制班閱讀理解成績有顯著差異，可以得出群文閱讀教學(xué)成績相比傳統(tǒng)的教學(xué)有顯著差異，因此實驗取得了良好的結(jié)果。

另外，為了研究實驗前后兩個班的閱讀能力有沒有顯著變化，對實驗班實驗前后的閱讀理解成績進(jìn)行了成對樣本檢驗，如表4(對1)，對控制班實驗前后的閱讀理解成績進(jìn)行了成對樣本檢驗，如表4(對2)。

表4 實驗班和控制班前后測閱讀理解成績成對樣本檢驗(a)

表4 成對樣本檢驗(b)

從表4對1可知，實驗班前測成績和后測成績之間的均值差值是-5.7692，說明核心素養(yǎng)下群文閱讀在高中英語閱讀的教學(xué)實踐后，實驗班后測閱讀理解成績比前測高了5.7692分；Sig.(雙側(cè))值為0.001<0.05，即P值<0.05，說明實驗班前測和后測閱讀理解成績有顯著性差異，因此實驗取得了良好的結(jié)果。

從表4對2可知，控制班前測成績和后測成績之間的均值差值是-2.5641，表明核心素養(yǎng)下傳統(tǒng)的高中英語閱讀教學(xué)實踐后，控制班的閱讀理解成績較半年前提高了2.5641分，但是提高的分?jǐn)?shù)沒有實驗班多(2.5641<5.7692)；控制班前測和后測閱讀理解成績對比的Sig.(雙側(cè))值為0.053>0.05，即P值>0.05，說明在傳統(tǒng)的閱讀文章教學(xué)方式下，控制班前測和后測閱讀理解成績提高了但是差異不太顯著，實驗班前后測比控制班前后測的P值小(0.001<0.053)，說明實驗班差異更顯著。

四、 研究結(jié)論與反思

(一)核心素養(yǎng)下群文閱讀教學(xué)對高中學(xué)生閱讀能力的提高

研究發(fā)現(xiàn)，通過群文閱讀以一篇帶動多篇文章的教學(xué)實踐，學(xué)生的閱讀理解成績得到了明顯的提高，并培養(yǎng)了學(xué)生對篇章結(jié)構(gòu)、體裁的把握，學(xué)生能夠快速把握語篇中首尾段、段首句、主題句的作用和位置；另外，學(xué)生在做題過程中，能夠充分使用跳讀、略讀等閱讀方法，提高了學(xué)生的閱讀速度。當(dāng)學(xué)生學(xué)會用分析篇章結(jié)構(gòu)、體裁的角度出發(fā)做題時，不僅防止了逐字逐句翻譯閱讀材料，減少時間浪費，而且閱讀理解中段落大意題、主旨大意題、作者態(tài)度，以及文章最好的題目等選項正確率提高，所以學(xué)生的閱讀理解成績提高了；但是因為現(xiàn)階段學(xué)生詞匯量有限，未學(xué)完課標(biāo)要求3500詞，所以細(xì)節(jié)理解題和推理判斷題正確率并沒有顯著提高。

(二)核心素養(yǎng)下群文閱讀教學(xué)對高中學(xué)生學(xué)習(xí)能力的影響

此外，經(jīng)過教師的課堂教學(xué)觀察和與學(xué)生的談話可知，核心素養(yǎng)下依托高中教材的群文閱讀提高了學(xué)生核心素養(yǎng)中的學(xué)習(xí)能力。首先，關(guān)聯(lián)性的文章的學(xué)習(xí)不僅能訓(xùn)練學(xué)生快速閱讀文章抓住文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)的能力，而且?guī)椭鷮W(xué)生在語境中學(xué)習(xí)詞匯和語法，逐漸提高了語言理解能力，推動學(xué)生對文章深層含義的學(xué)習(xí)，豐富了學(xué)生的思維方式，學(xué)生在群文閱讀中無意間學(xué)習(xí)到了很多其他知識，也體驗到了成就感，所以學(xué)生學(xué)習(xí)興趣逐漸提高，學(xué)生能夠以積極主動的態(tài)度去面對英文閱讀材料，有自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的意識，能夠和別人分享自己的所感所想；其次，學(xué)生能夠有意識地不斷調(diào)整自己的閱讀策略，調(diào)控自己的閱讀方式、閱讀速度，使自己的閱讀理解能力不斷提高。

(三)核心素養(yǎng)下群文閱讀教學(xué)反思

群文閱讀教學(xué)是以整合的方式將碎片化的文章以一個議題為中心進(jìn)行重組，使其形成一個完整的教學(xué)案例，所以需要教師閱讀大量的文章，從不同的材料中選取有關(guān)聯(lián)性的多篇文章；在實際教學(xué)中，師生或者生生之間需要對多篇文章進(jìn)行分析、對比，分析主題、結(jié)構(gòu)的異同點，從而達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，教師不能逐字逐句地翻譯文章，不能講得太細(xì)，不可能提太多問題，需要老師抓住重難點，進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，但是盡量少說話，把課堂交給學(xué)生，把時間交給學(xué)生思考、討論、發(fā)表想法。受文章難度不同、學(xué)生學(xué)習(xí)程度不同、課時有限等因素的影響，具體教學(xué)實踐過程中有很多不可控的因素，對教師的要求相對高，挑戰(zhàn)相對大。本次研究的缺陷是群文閱讀教學(xué)時間不夠兩學(xué)期的時間，如果經(jīng)過一學(xué)年的教學(xué)實踐，學(xué)生閱讀能力提升和學(xué)習(xí)能力提升效果會更加顯著；群文閱讀較少分析句子語法成分，所以學(xué)生寫作能力偏弱，雖然群文閱讀輸入了很多，但是還不會輸出，所以教師在積累一段時間后需要培養(yǎng)學(xué)生的輸出能力。

在今后的群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)致力于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，確立閱讀教學(xué)方向及目標(biāo)，變革閱讀教學(xué)理念，強調(diào)主題意義的探究，力求改變碎片化的教學(xué)方式。高中英語教師應(yīng)以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，有效開展群文閱讀教學(xué)，從而使教學(xué)水平及質(zhì)量實現(xiàn)有效提升，滿足實際教學(xué)要求，同時有效提升高中學(xué)生的閱讀水平和學(xué)習(xí)能力。