鮑玉蓮

（三江源民族中學(xué) 青海 西寧 810100）

1.民族地區(qū)學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力現(xiàn)狀分析

民族地區(qū)仍然保留著特有的社會(huì)生態(tài)，淳樸的民風(fēng)感染著學(xué)生，使其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更加純粹。但與此同時(shí)也存在學(xué)習(xí)能力薄弱的問(wèn)題，以初中英語(yǔ)學(xué)科最為突出。綜合教學(xué)實(shí)際發(fā)現(xiàn)民族地區(qū)中學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力呈現(xiàn)如下?tīng)顩r。

第一，基礎(chǔ)知識(shí)薄弱。正所謂“皮之不存毛將焉附”理論知識(shí)是構(gòu)筑英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)大廈的基石，而民族地區(qū)中學(xué)生普遍存在基礎(chǔ)知識(shí)薄弱的問(wèn)題。一方面單詞儲(chǔ)備匱乏。單詞作為構(gòu)成語(yǔ)篇的基本單位，學(xué)生單詞儲(chǔ)備量達(dá)不到基礎(chǔ)要求，勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)認(rèn)讀障礙。另一方面語(yǔ)法知識(shí)不牢固。民族地區(qū)學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)句子結(jié)構(gòu)、表述規(guī)律的理解過(guò)于膚淺，在遇到較為復(fù)雜的句式時(shí)難以通過(guò)捕捉關(guān)鍵信息推斷句意，形成閱讀障礙，甚至造成含義理解的偏差。

第二，關(guān)鍵能力欠缺。閱讀能力的核心是對(duì)文本內(nèi)容的理解與解析能力，這也是民族地區(qū)學(xué)生的薄弱點(diǎn)所在。受到錯(cuò)誤二語(yǔ)習(xí)得方式的影響，中學(xué)生普遍采取翻譯式的閱讀方式，先將每個(gè)單詞轉(zhuǎn)化為漢語(yǔ)，在進(jìn)行拼湊得出語(yǔ)句含義。此種閱讀方式不僅缺乏整體視角，極易出現(xiàn)理解錯(cuò)誤，而且一個(gè)生僻詞匯即將成為整個(gè)片段閱讀理解的攔路虎。受制于不良學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法，造成民族中學(xué)生的語(yǔ)篇分析能力及判斷能力較為薄弱。

第三，英語(yǔ)思維狹窄。思維能力是決定英語(yǔ)閱讀深度的重要因素，建立英語(yǔ)思維顯得尤為重要。但是民族學(xué)生習(xí)慣于立足母語(yǔ)思維解讀英語(yǔ)閱讀材料，不僅背離了二語(yǔ)習(xí)得規(guī)律，而且無(wú)形中放大了中西方文化的差異，思維能力受到更多的鉗制，很難揣摩隱含在文本表征下的豐富意境。此外，對(duì)于民族學(xué)生而言，日常用語(yǔ)為民族語(yǔ)言，學(xué)習(xí)用語(yǔ)為漢語(yǔ)，而英語(yǔ)則屬于第三語(yǔ)言，在理解方面多了一層挑戰(zhàn)。正因如此，學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)感普遍較弱，閱讀理解缺失了重要的一個(gè)感性思維支撐點(diǎn)。

2.影響民族地區(qū)學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的因素

英語(yǔ)閱讀作為一項(xiàng)技巧性認(rèn)知活動(dòng)，閱讀能力的塑造并非是一夕之功，需要循序漸進(jìn)且又持之以恒的積累與磨煉。在這過(guò)程中，民族學(xué)生的英語(yǔ)能力發(fā)展會(huì)受到各方因素的影響。具體而言，集中于學(xué)生主觀因素、教師主導(dǎo)因素以及地域環(huán)境客觀因素三個(gè)層面。

第一，從學(xué)生因素而言，學(xué)習(xí)態(tài)度首當(dāng)其沖。英語(yǔ)閱讀能力的發(fā)展是建立在學(xué)生學(xué)習(xí)自覺(jué)性基礎(chǔ)上的，然而由于接觸信息的單一性增加了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的難度，在民族學(xué)生心目中英語(yǔ)被視為最難的學(xué)科。因此，學(xué)生或多或少會(huì)存在一定的畏難心理，閱讀欲望不夠強(qiáng)烈，缺乏主動(dòng)積累、總結(jié)與反思的意識(shí)，造成閱讀能力發(fā)展的后繼乏力。此外，民族學(xué)生過(guò)渡依賴?yán)蠋熤笇?dǎo)的學(xué)習(xí)習(xí)慣滋生了思維的惰性，而死記硬背的學(xué)習(xí)方法造成了學(xué)習(xí)的低效問(wèn)題。難以享受英語(yǔ)閱讀的趣味性與成就感，缺乏主動(dòng)的閱讀探究，其能力提升自然不盡人意。

第二，從教師主導(dǎo)因素而言，主要表現(xiàn)在教學(xué)模式的局限性方面。相較于中南部發(fā)達(dá)地區(qū)而言，民族地區(qū)存在教育資源觀念滯后、教學(xué)方式單一、教學(xué)資源匱乏等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。映射到初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)板塊，則以重知識(shí)輕方法、重文本輕思維的問(wèn)題最為突出。在教學(xué)過(guò)程中，教師的關(guān)注點(diǎn)在于學(xué)生對(duì)文本表征意思的理解，單詞及語(yǔ)法知識(shí)的掌握，而忽視了閱讀方法的滲透以及英語(yǔ)思維的淬煉。

第三，從地域文化因素而言，民族地區(qū)經(jīng)過(guò)歷史的沉淀形成了獨(dú)特的地域文化，是我國(guó)傳統(tǒng)文化不可多得的瑰寶，但是這種地域特色也成為影響學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)發(fā)展所不容忽視的因素。學(xué)生的成長(zhǎng)大環(huán)境以當(dāng)?shù)靥赜械拿褡逭Z(yǔ)言氛圍為主導(dǎo)，社會(huì)層面所流傳的英語(yǔ)元素微乎其微。在缺乏英語(yǔ)語(yǔ)言交際環(huán)境的情況下，民族學(xué)生很難形成英語(yǔ)語(yǔ)感，無(wú)法掌握英語(yǔ)發(fā)音、英漢互譯難度大等，無(wú)不對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力發(fā)展造成阻礙。

3.民族地區(qū)培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的策略

3.1 結(jié)合民族文化，激發(fā)閱讀興趣

文化差異既是造成民族學(xué)生英語(yǔ)閱讀認(rèn)知障礙的客觀存在，也是削弱學(xué)生閱讀興趣的重要因素。針對(duì)此情況，教師采用趣味化的教學(xué)方式將民族文化與初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)相融合，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，促使學(xué)生感受到英語(yǔ)閱讀的實(shí)用價(jià)值，喚醒閱讀自覺(jué)，形成持久穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。以An old man tried to move the mountains單元教學(xué)為例，本單元圍繞傳統(tǒng)故事展開(kāi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，教師以此為切入點(diǎn)，挖掘民間傳統(tǒng)故事，將其融入英語(yǔ)閱讀課堂。首先，教師以講故事的形式闡述《愚公移山》的主要內(nèi)容，并讓學(xué)生分享自己所知道的民間故事。以此引入閱讀主題，點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)于閱讀的期待感。同時(shí)，激活學(xué)生的固有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)的中英互譯與故事復(fù)述奠定基礎(chǔ)。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文內(nèi)容，圍繞核心單詞、短語(yǔ)或語(yǔ)句分析中西方表述方式的異同。例如，no more、make a plan、lead sb.to do sth、be made of、unless引導(dǎo)的條件狀語(yǔ)從句等等，幫助學(xué)生更快的疏通文意，掌握傳統(tǒng)故事的英語(yǔ)表述技巧。最后，教師將當(dāng)?shù)氐拿耖g故事轉(zhuǎn)化成英語(yǔ)，如《智慧樹(shù)》《哈拉射日》《格薩爾》等。以此作為閱讀拓展素材，形成英語(yǔ)語(yǔ)言與民族語(yǔ)言的碰撞。在此基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生嘗試運(yùn)用英語(yǔ)講述當(dāng)?shù)氐拿耖g故事，促進(jìn)英語(yǔ)閱讀理解能力與表達(dá)技能的發(fā)展。

3.2 穩(wěn)抓基礎(chǔ)知識(shí)，豐富閱讀積累

閱讀能力的發(fā)展建立在豐富的英語(yǔ)知識(shí)積累基礎(chǔ)之上，教師應(yīng)從根本上著手，培養(yǎng)民族學(xué)生的英語(yǔ)積累意識(shí)，形成支持閱讀能力穩(wěn)步提升的驅(qū)動(dòng)力。首先，夯實(shí)單詞基礎(chǔ)，提升詞匯儲(chǔ)備。一方面教師向?qū)W生滲透自然拼讀高效學(xué)習(xí)工具，促使學(xué)生轉(zhuǎn)變死記硬背的單詞學(xué)習(xí)方式，而是通過(guò)總結(jié)字母與字母組合的發(fā)音規(guī)律，提升單詞拼讀能力與識(shí)記效率。例如，even、servant、already、over、disagree等單詞中都含有字母“e”，教師帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)拼讀，分析單詞音素，總結(jié)字母“e”在不同位置的發(fā)音規(guī)律。另一方面教師培養(yǎng)學(xué)生的猜詞意識(shí)與能力。教師通過(guò)展開(kāi)結(jié)合上下文推測(cè)單詞的含義的專項(xiàng)訓(xùn)練，有意識(shí)的糾正學(xué)生依賴工具書(shū)查閱陌生單詞的閱讀習(xí)慣。同時(shí)，向?qū)W生滲透構(gòu)詞法，提升猜詞能力。例如，派生構(gòu)詞法，dangerous危險(xiǎn)的，可以通過(guò)詞性衍生出不同的單詞，dangerously可能引起危險(xiǎn)地，dangerousness危險(xiǎn)等。讓學(xué)生能夠通過(guò)構(gòu)詞規(guī)律推斷單詞的詞性與含義，以此逐漸減少因單詞而造成的閱讀障礙。其次，語(yǔ)法句式的積累。民族中學(xué)生普遍存在對(duì)句式結(jié)構(gòu)理解不到位的問(wèn)題。針對(duì)此情況，教師讓學(xué)生以記憶例句的形式明確句式結(jié)構(gòu)、積累語(yǔ)法點(diǎn)。例如，關(guān)于主謂賓句型的分辨，可以引導(dǎo)學(xué)生借助簡(jiǎn)單、直觀的語(yǔ)句作為例句進(jìn)行記憶。I see.為主謂結(jié)構(gòu)，I love you為主謂賓結(jié)構(gòu)，I gave her an apple為主謂+間接賓語(yǔ)+直接賓語(yǔ)的結(jié)構(gòu)，I think it great.為主謂+賓語(yǔ)+賓補(bǔ)結(jié)構(gòu)，I am fine為主系表。通過(guò)句式積累提升學(xué)生的閱讀理解能力。

3.3 聚焦薄弱環(huán)節(jié)，滲透閱讀方法

英語(yǔ)閱讀是依賴一定技巧性的認(rèn)知活動(dòng)，而民族學(xué)生欠缺科學(xué)的閱讀方法是影響閱讀水平所不容忽視的因素。教師應(yīng)注重方法的滲透，促使學(xué)生能夠根據(jù)不同的閱讀目的選擇相契合的閱讀方法，提升閱讀指向性。以What’s the matter?單元閱讀教學(xué)為例，教師將閱讀方法融入各個(gè)教學(xué)指導(dǎo)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的方法意識(shí)。首先，速讀掌握文章大意。教師為學(xué)生提供五分鐘的閱讀事件，讓學(xué)生快速瀏覽文本內(nèi)容，掌握大體內(nèi)容。通過(guò)限時(shí)閱讀訓(xùn)練學(xué)生的閱讀速度，糾正咬文嚼字的翻譯式閱讀習(xí)慣。其次，精讀課文品味語(yǔ)言。教師引導(dǎo)學(xué)生采用批注方式完成閱讀，將閱讀過(guò)程中遇到的陌上詞匯、不理解的句式或是認(rèn)為優(yōu)美的語(yǔ)句、表達(dá)文章中心思想的語(yǔ)句、閱讀中的感受與理解等內(nèi)容標(biāo)注出來(lái)。在讀完之后，形成更為深刻的感悟，能夠抽象出文章的主旨含義、脈絡(luò)結(jié)構(gòu)以及語(yǔ)言知識(shí)。最后，復(fù)讀突出重點(diǎn)。教師讓學(xué)生再次閱讀課文，并運(yùn)用思維導(dǎo)圖分析課文的核心議題與關(guān)鍵信息，梳理課文脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。在此處上，組織學(xué)生圍繞自己繪制的思維導(dǎo)圖復(fù)述文本內(nèi)容，將閱讀轉(zhuǎn)化自我語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)內(nèi)化吸收。

3.4 實(shí)施問(wèn)題導(dǎo)學(xué)，培養(yǎng)閱讀思維

思維品質(zhì)是不可或缺的核心素養(yǎng)，教師采取問(wèn)題導(dǎo)學(xué)的方式，提升學(xué)生閱讀思維的開(kāi)放性、深刻性與靈活性，讓閱讀不再是機(jī)械的文字輸入，而是學(xué)生閱讀思維與文本之間的交流對(duì)話，以促進(jìn)閱讀能力走向更深層次。以Will people have robots?單元閱讀教學(xué)為例，本單元閱讀以未來(lái)機(jī)器人的發(fā)展為話題，涉及機(jī)器人過(guò)去和現(xiàn)在的狀況以及對(duì)未來(lái)發(fā)展的預(yù)測(cè)，對(duì)于中學(xué)生而言具有一定的吸引力。教師組織學(xué)生充分展開(kāi)想象力，做出大膽預(yù)測(cè)并能夠與他人分享自己的觀點(diǎn)。首先，教師為學(xué)生提供自主閱讀時(shí)間，讓學(xué)生對(duì)于課文內(nèi)容建立初步理解。在此基礎(chǔ)上，提出指向性問(wèn)題，What can a robot do now ?What will the robots do in the future ?讓學(xué)生在課文中找出相關(guān)的描述，捕捉課文中的關(guān)鍵信息。根據(jù)學(xué)生的閱讀理解情況，以開(kāi)放性問(wèn)題進(jìn)一步追問(wèn)，Do you agree with the point in the text? Why?引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活與自己的想象，提出自我觀點(diǎn)。其次，教師引導(dǎo)學(xué)生跳脫文本的束縛，激活學(xué)生的發(fā)散性閱讀思維。例如，提出探討問(wèn)題，What will you life be in the future?鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，深化課文閱讀主題，引申為對(duì)未來(lái)生活的規(guī)劃與暢想。

結(jié)束語(yǔ)

總而言之，民族地區(qū)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)面臨著更為艱巨的挑戰(zhàn)，教師作為傳道授業(yè)解惑的主導(dǎo)者，應(yīng)立足學(xué)生實(shí)際情況，分析阻礙學(xué)生閱讀能力提升的因素，并因地制宜的探索高效的閱讀教學(xué)方式，幫助學(xué)生攻克認(rèn)知難點(diǎn)，感受英語(yǔ)閱讀的趣味性與成就感，重新點(diǎn)燃英語(yǔ)閱讀熱情，提升閱讀自覺(jué)性，促進(jìn)閱讀素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。