田騰飛, 劉任露

(1. 重慶市教育評估院, 重慶 400020； 2. 重慶青年職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 重慶 400712)

OBE(outcome based education)即產(chǎn)出導(dǎo)向(結(jié)果導(dǎo)向、成果導(dǎo)向、需求導(dǎo)向)教育，是師范類專業(yè)認(rèn)證三大理念(學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn))之一，貫穿師范類專業(yè)認(rèn)證工作全過程。自2017年教育部發(fā)布《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》的通知以來，無論是部屬高校還是地方高校，都有一些師范類專業(yè)相繼申請了第二級、第三級認(rèn)證。截至目前，全國已有483個(gè)專業(yè)通過師范類專業(yè)認(rèn)證，包括學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育3類，涵蓋基礎(chǔ)教育領(lǐng)域各學(xué)段的師資培養(yǎng)[1]。由于師范類專業(yè)認(rèn)證尚處于入軌期，筆者發(fā)現(xiàn)高校在課程體系建構(gòu)的思路、依據(jù)、要求，以及課程目標(biāo)編制、教學(xué)內(nèi)容選擇、學(xué)習(xí)效果監(jiān)測評價(jià)等方面都存在疑惑；部分認(rèn)證專家在循證的邏輯、查證的重點(diǎn)和評判尺度的把握上也不甚清晰。本文基于國內(nèi)外認(rèn)證研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從學(xué)理角度探討OBE認(rèn)證理念下師范類專業(yè)課程的設(shè)置、實(shí)施、質(zhì)量保障及關(guān)注點(diǎn)，以期為高校師范類專業(yè)加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)、促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升提供參考。

一、文獻(xiàn)綜述

OBE理念來自西方。1994年由美國人斯巴迪(William G. Spady)率先提出，并對其定義和構(gòu)成要素進(jìn)行了描述[2]。但OBE理念并非來源于斯巴迪，通常認(rèn)為它的出現(xiàn)是以泰勒(Taylor)的“教育目標(biāo)說”和布魯姆(Bloom)的“掌握學(xué)習(xí)理論”、目標(biāo)參照性評價(jià)、能力為本的教育為基礎(chǔ)[3]。斯巴迪理解的OBE是指圍繞一個(gè)既定的目標(biāo)，清楚地關(guān)注和組織教育系統(tǒng)中的每個(gè)要素，讓所有學(xué)生在完成一個(gè)有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷后能達(dá)成的清晰成果。這種成果不只是價(jià)值觀、信念、態(tài)度達(dá)到一定的狀態(tài)，而且更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)到了什么”和“能做什么”[4]。作為一種新的教育理念，OBE很快得到了歐美國家的認(rèn)可，并成為推動國家教育改革的主流思想。

相較于OBE理念的提出，有關(guān)認(rèn)證的研究與實(shí)踐要早得多?！罢J(rèn)證”一詞源自拉丁語“accredere”，意為“賦予信任”[5]。最先使用“認(rèn)證”(accreditation)概念的是美國“中北部院校協(xié)會”(NCA-HLC)[6]，而最早開展認(rèn)證實(shí)踐的卻是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域[7]。已有研究集中在以下三個(gè)方面。第一方面是關(guān)于認(rèn)證產(chǎn)生原因的研究。張民選教授指出，專業(yè)認(rèn)證之所以得到高校的響應(yīng)和社會的認(rèn)可，與20世紀(jì)初美國科學(xué)管理主義的興起密不可分?？茖W(xué)管理主義通過精細(xì)化和制度化，保證了質(zhì)量評審目標(biāo)和過程本身的穩(wěn)定性、專業(yè)性和公允性。當(dāng)時(shí)科學(xué)的工業(yè)管理模式和產(chǎn)品質(zhì)量保障則直接為教育認(rèn)證提供了成功的佐證[8]。同時(shí)，19世紀(jì)末至20世紀(jì)初是美國歷史上一個(gè)極為重要的大發(fā)展時(shí)期，在高等教育領(lǐng)域的表現(xiàn)是高校數(shù)量大幅增加、規(guī)模不斷擴(kuò)大以及結(jié)構(gòu)急劇變化造成整個(gè)高等教育的無序和混亂，高校亟待對專業(yè)需達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)做出回應(yīng)[9]。

第二方面是關(guān)于認(rèn)證作用發(fā)揮的研究。由于不同認(rèn)證項(xiàng)目的出發(fā)點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)不一樣，其作用發(fā)揮也有所差異，歸納起來主要有四點(diǎn)。一是保證高校能夠向?qū)W生提供有資質(zhì)的教育；二是向社會證明高校的辦學(xué)質(zhì)量，從而贏得更多的優(yōu)質(zhì)生源和政府財(cái)政支持[8]；三是幫助高校免受低質(zhì)量教育的侵害[10]；四是幫助學(xué)生選擇合適的高校和促進(jìn)學(xué)分順利轉(zhuǎn)換[11-12]。

第三方面是關(guān)于認(rèn)證系統(tǒng)的比較研究。美國屬于典型的獨(dú)立第三方認(rèn)證，日本、新加坡、印度尼西亞、南非等亞非國家與美國的做法比較相似[13]，歐洲在借鑒美國經(jīng)驗(yàn)并摒棄自身不足的基礎(chǔ)上建立了超越國家之上的、基于信任和自主的認(rèn)證[14]。研究發(fā)現(xiàn)，盡管每個(gè)國家的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)或多或少存在差異，但仍有許多非常顯著的相似性[15]。例如20世紀(jì)末，世界其他國家或地區(qū)在借鑒美國認(rèn)證經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上相繼開展了適合自己的認(rèn)證活動。隨著認(rèn)證活動的日益活躍，政府或議會通過立法的形式加大了對認(rèn)證事務(wù)的介入[8]，且這種干預(yù)行為呈逐年上升趨勢[16]。

與其他專業(yè)認(rèn)證活動一樣，教師教育專業(yè)認(rèn)證也發(fā)端于美國。(1)學(xué)界對“教師教育”與“師范教育”概念之間的區(qū)別已形成共識，即師范教育側(cè)重指教師職前教育，而教師教育則是指教師職前、入職和職后一體化的全過程教育。從對已有文獻(xiàn)的梳理上看，在談到教師教育課程時(shí)，多數(shù)文獻(xiàn)在內(nèi)涵上論述的實(shí)際上是師范類專業(yè)課程，而不是狹義的教師教育課程。學(xué)界的論述主要集中在四個(gè)方面。第一方面是關(guān)于教師教育專業(yè)認(rèn)證產(chǎn)生動因的研究，概括起來有以下兩點(diǎn)。一是基礎(chǔ)教育改革對教師素質(zhì)提出了新期望。例如，各國政府在加快基礎(chǔ)教育改革步伐的同時(shí)，也對教師教育質(zhì)量提出了更高的訴求[17]。二是教師教育從封閉式走向開放化需要新的教師質(zhì)量保障形式。以日本為例，“體系開放”指導(dǎo)思想所形成的教師教育格局，成為21世紀(jì)初以來全面開展教師教育認(rèn)證制度的關(guān)鍵動因，并且教師教育課程的認(rèn)證是日本整個(gè)教師教育體系營運(yùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[18]。

第二方面是關(guān)于認(rèn)證活動對教師教育課程建設(shè)影響的研究。以美國兩大教師教育權(quán)威認(rèn)證機(jī)構(gòu)為例，即“全美教師教育認(rèn)證委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE)和“教師教育認(rèn)證委員會”(Teacher Education Accreditation Council，簡稱TEAC)。前者的做法是認(rèn)證機(jī)構(gòu)制定標(biāo)準(zhǔn)，申請專業(yè)必須達(dá)到認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)才能通過認(rèn)證；后者則沒有提出具體的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，而把重心放在對申請專業(yè)所自定標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成情況進(jìn)行審核，著眼于推動高校自我保障體系的建構(gòu)與完善[19]。正是由于認(rèn)證理念不一樣，對教師教育課程建設(shè)也提出了不同的要求。

第三方面是關(guān)于師范類專業(yè)課程設(shè)置的研究，總結(jié)起來有三點(diǎn)。一是關(guān)于教師課程設(shè)置價(jià)值取向的研究。有研究者概括為傳播型(transmissive)課程取向、交互型(transaction)課程取向和轉(zhuǎn)化型(transformative)課程取向三種[20]。二是關(guān)于師范類專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的研究。研究發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外師范類專業(yè)課程大致都包括通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程，但在構(gòu)成比例上略有差異。歐美國家重視教育專業(yè)課程、通識課程及實(shí)踐教學(xué)課程[21]，而中國則重視學(xué)科專業(yè)課程的學(xué)習(xí)[22]。三是關(guān)于教師教育課程內(nèi)容的研究。有研究者指出傳統(tǒng)課程框架集中在三個(gè)問題上：重理論、輕實(shí)踐，不能有效地培養(yǎng)能力；重知識的系統(tǒng)性，忽視知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系；公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和教育專業(yè)課的三段式課程模式，在增加了理論學(xué)習(xí)難度的同時(shí)也不利于理論與實(shí)踐的整合[23]。

第四方面是關(guān)于教師教育課程質(zhì)量保障的研究。有研究者指出，目前世界上主要國家或地區(qū)多基于“標(biāo)準(zhǔn)本位”，如英國的《職前教師培訓(xùn)課程要求》、美國的《新一代師資培育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)草案》[17]、日本的《教職課程認(rèn)定基準(zhǔn)》[18]。關(guān)于OBE理念下師范類專業(yè)的課程建設(shè)問題則鮮有觸及，如近年來有學(xué)者基于OBE理念探討了教師教育的治理體系和課程體系[24]。

綜上所述，已有文獻(xiàn)對國外翻譯介紹多，本土關(guān)注少；認(rèn)證機(jī)制闡述多，專業(yè)建設(shè)論述少；課程結(jié)構(gòu)與類型探討多，但就認(rèn)證對專業(yè)課程建設(shè)深層次影響的論述尚不夠深入。眾所周知，課程是專業(yè)建設(shè)的重要抓手，是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。當(dāng)前，OBE已成為國家推動師范類專業(yè)質(zhì)量保障的核心改革理念，無論對高校的人才培養(yǎng)還是對師范類專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè)都將產(chǎn)生深刻的影響。因此，有必要對OBE理念下師范類專業(yè)課程建設(shè)的思路及其質(zhì)量保障作深入探究。

二、課程體系的設(shè)置取向：從“各自為政”到系統(tǒng)構(gòu)建

縱觀課程發(fā)展史，不難發(fā)現(xiàn)，由于人們對課程問題關(guān)注的視角不同，每種課程理論流派所堅(jiān)守的價(jià)值取向也各不一樣。OBE理念下的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)基于產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，對接社會需求，以師范生學(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，反向設(shè)計(jì)課程體系。

(一)反向設(shè)計(jì)課程體系的基本前提

由于缺乏課程質(zhì)量“出口”要求，傳統(tǒng)師范類專業(yè)的課程基本上都由開課單位自定標(biāo)準(zhǔn)。為了扭轉(zhuǎn)這種局面，基于OBE認(rèn)證理念的課程設(shè)置首先要明確學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，尤其是畢業(yè)規(guī)格，即要分解出清晰的畢業(yè)要求指標(biāo)體系，并形成可教、可學(xué)、可測、可達(dá)成的能力點(diǎn)。何謂能力，知識、技能與能力之間有什么關(guān)系是值得探討的問題。從各國的實(shí)踐來看，大致有三種能力觀。一是任務(wù)本位或行為主義導(dǎo)向的能力觀，能力即技能，可分解、可測量；二是一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀，能力即能有效運(yùn)用于不同工作環(huán)境中的諸如知識、分析與綜合能力、創(chuàng)造力和批判性思維等一般素質(zhì)；三是整合能力觀，能力即個(gè)體在現(xiàn)實(shí)的職業(yè)工作表現(xiàn)中體現(xiàn)出來的才智、知識、技能和態(tài)度的整合[25]。可見，知識與能力、知識與技能、技能與能力之間既有區(qū)別也有聯(lián)系。有機(jī)構(gòu)把能力定義為包括一系列復(fù)雜的“技巧、行為、知識、價(jià)值、態(tài)度、動機(jī)道德和自我感受”的結(jié)合體[26]。從構(gòu)成要素的功能上看，簡要地說，知識是明白為什么，技能是知道如何做，能力是能夠做成功，即知識、技能、情意的綜合。因此，能力點(diǎn)是指集合了知識、技能、情意的綜合產(chǎn)出要求。在師范類專業(yè)認(rèn)證中，能力點(diǎn)是指專業(yè)為確保師范生在知識、技能、情意三個(gè)重要維度上應(yīng)達(dá)到規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)所具備的一種穩(wěn)定的個(gè)性心理特征。需要指出的是，在能力點(diǎn)的研制過程中，既不能以偏概全，也不能搞大雜燴。一是要符合學(xué)生能力形成的規(guī)律，體現(xiàn)能力達(dá)成的內(nèi)在邏輯，而不是對認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)項(xiàng)內(nèi)容的簡單拆解或重組；二是要體現(xiàn)專業(yè)特色，包括專業(yè)領(lǐng)域特征與本專業(yè)人才培養(yǎng)的優(yōu)勢和亮點(diǎn)[27]。這樣確保整個(gè)畢業(yè)要求一方面能夠有效支撐培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，另一方面做到對整個(gè)專業(yè)課程體系的統(tǒng)領(lǐng)，進(jìn)而從機(jī)制上避免高校因人設(shè)課、因條件設(shè)課的現(xiàn)象。

(二)系統(tǒng)構(gòu)建縱橫統(tǒng)整的課程體系

國內(nèi)外在師范類專業(yè)課程體系的架構(gòu)上盡管會因教師素質(zhì)要求的不同而有所側(cè)重，但基本都涵蓋通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程三類。(2)根據(jù)《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》(教師〔2011〕6號)，“教師教育課程”廣義上包括教師教育機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)和培訓(xùn)幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程。本文專指教育類課程。由于OBE是以師范生發(fā)展成效為導(dǎo)向，因此特別強(qiáng)調(diào)課程體系的統(tǒng)整性和融合性。具體而言，主要包括兩大類課程體系，即通識教育課程體系和專業(yè)教育課程體系。通識教育課程強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)優(yōu)先關(guān)注人的自由全面發(fā)展的需要，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)個(gè)人為社會服務(wù)，也就是強(qiáng)調(diào)師范生綜合素養(yǎng)的達(dá)成。這類課程的主要功能是培養(yǎng)師范生的政治素養(yǎng)、愛國情懷、道德品質(zhì)、文化底蘊(yùn)，為師范生長遠(yuǎn)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。專業(yè)教育課程強(qiáng)調(diào)教育的社會功能，要求教育要以滿足中小學(xué)校和國家對人才培養(yǎng)的需要為前提，培養(yǎng)合格的中小學(xué)校專業(yè)工作者,需要重點(diǎn)解決“教什么”“怎么教”和“怎么評”三種課程的設(shè)置。其中，“教什么”主要是指學(xué)科專業(yè)課程；“怎么教”和“怎么評”的課程又叫“橋梁課程”或關(guān)聯(lián)課程，主要指教師教育類課程。教師教育類課程又可以分為兩個(gè)子類，即教育理論課程和教育實(shí)踐課程，前者包括教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、課程與教學(xué)理論、教育評價(jià)等；后者包括教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí)等。需要指出的是，“怎么教”和“怎么評”的課程設(shè)置不能太泛化，而應(yīng)結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)、專業(yè)定位、學(xué)情分析等，開出類似“古代漢語與中學(xué)語文教學(xué)”“中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)”“中學(xué)語文學(xué)業(yè)成就測評”“中學(xué)語文閱讀教學(xué)研究”等對接畢業(yè)生的針對性課程，重在深度理解學(xué)科知識體系基本思想和方法策略。為了確保師范生綜合素養(yǎng)的達(dá)成，還應(yīng)根據(jù)畢業(yè)要求對課程進(jìn)行模塊化設(shè)計(jì)，注重通識教育、學(xué)科教育、教師教育的有機(jī)結(jié)合。必修課程應(yīng)重視課程的基礎(chǔ)性和通識性，做到“文理兼修”；選修課程應(yīng)重視課程的延展性和開放性，為教師自主發(fā)展提供更多的選擇性[28]。活動課程應(yīng)在培養(yǎng)學(xué)生師德情懷、問題解決能力、創(chuàng)造性思維和批判性意識等方面與課堂教學(xué)形成配合。

三、課程內(nèi)容的選擇取向：從“光說不練”到實(shí)踐導(dǎo)向

教師是從事育人活動的專業(yè)實(shí)踐工作者，“教師教育事實(shí)上是兼具學(xué)術(shù)性、專業(yè)性和公共性三種基本屬性于一身的教育”[29]。在選擇和組織課程內(nèi)容時(shí)既要考慮與課程目標(biāo)的相關(guān)性，同時(shí)也要兼顧課程內(nèi)容的學(xué)科體系、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，注重課程內(nèi)容的時(shí)代性、基礎(chǔ)性、科學(xué)性、實(shí)踐性，以確保課程目標(biāo)的實(shí)質(zhì)性達(dá)成。

(一)課程內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容的意蘊(yùn)

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式。課程內(nèi)容往往以課程目標(biāo)的形式確定下來，課程目標(biāo)一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內(nèi)容的選擇與組織提供了一個(gè)基本方向[30]。課程目標(biāo)僅是對學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的描述，不是對教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定，因而它不直接規(guī)范教學(xué)材料，而是通過描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果間接影響教學(xué)材料的編寫[31]。因此，課程內(nèi)容要轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，需要借助教材這個(gè)中介。教學(xué)內(nèi)容是指教師在教學(xué)過程中根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)情境對教材內(nèi)容進(jìn)行方法化處理，形成具體有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。需要指出的是，教材內(nèi)容是教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)成分，而不是全部[32]。也就是說，教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容。其原因是教材本身不是教學(xué)的目的，而是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的一種路徑或手段?？梢?，體現(xiàn)同一課程內(nèi)容的教學(xué)材料可以是多種多樣的，同一材料也可以服務(wù)于不同的課程目標(biāo)。值得一提的是，教材既反映課程內(nèi)容，也從屬于課程內(nèi)容。這說明課程內(nèi)容在向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的過程中，一方面要讓課程內(nèi)容“教材化”，即確保課程內(nèi)容獲得可靠的中介；另一方面要讓教材內(nèi)容“教學(xué)化”，即要讓教材與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和教學(xué)情景有機(jī)結(jié)合起來，使教材更具“可教性”。從形態(tài)上看，課程內(nèi)容是抽象的、相對穩(wěn)定的、靜態(tài)的，教學(xué)內(nèi)容則是具體的、開放的、動態(tài)的。從功能上看，課程內(nèi)容指向“教什么”；教學(xué)內(nèi)容指向“用什么教”，包括一切有效的傳遞、體現(xiàn)課程內(nèi)容和承載課程價(jià)值的文字與非文字材料；教材內(nèi)容則指向“如何教”，既包括“用什么素材教”，也包括“用什么方式方法去教”[33]。OBE理念強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的可教性和可學(xué)性，認(rèn)為所有學(xué)生都具有成功的潛質(zhì)，只是成功的時(shí)間和方法可能不同，因此學(xué)校和教師有責(zé)任為學(xué)生創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境[34]。

圖1 目的、目標(biāo)與內(nèi)容關(guān)系圖

(二)實(shí)踐導(dǎo)向課程內(nèi)容的選擇策略

OBE理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)到了什么，而不是教師教了什么，因此作為指導(dǎo)教師“教什么”的課程內(nèi)容就顯得很重要。在課程內(nèi)容向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的過程中，教學(xué)內(nèi)容固然要體現(xiàn)教師教學(xué)的個(gè)性化和創(chuàng)造性，但追求特色和個(gè)性也必須以課程目標(biāo)為前提和基本導(dǎo)向[33]。按照OBE分析框架，課程和教學(xué)需要與課程目標(biāo)形成一一對應(yīng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對畢業(yè)要求的有效支撐。這就需要把畢業(yè)要求逐條地落實(shí)到每門課程的課程教學(xué)大綱中去，才能明確某門具體課程的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對畢業(yè)要求的貢獻(xiàn)。因此，科學(xué)編制課程目標(biāo)就顯得尤為重要，因?yàn)檎n程目標(biāo)上是對接畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，下對教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織起著方向引導(dǎo)作用。而采用什么形式的課程目標(biāo)，取決于這門課程所要解決的具體問題。一般而言，若重點(diǎn)放在基礎(chǔ)知識和基本技能上，行為目標(biāo)(behavioral objectives)的形式比較有效；若要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，展開性目標(biāo)(evolving objectives)的形式比較有效；若要鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)造精神，表現(xiàn)性目標(biāo)(expressive objectives)的形式較為合適[30]。每一種形式各有優(yōu)點(diǎn)，也存在不足。行為目標(biāo)關(guān)注結(jié)果，而展開性目標(biāo)注重過程。例如，行為目標(biāo)對知識和技能的掌握有效，但對諸如社會主義核心價(jià)值觀、個(gè)人師德修養(yǎng)的確立等則很難用事先預(yù)定的行為目標(biāo)來陳述。表現(xiàn)性目標(biāo)是指學(xué)生在從事某項(xiàng)活動后所得到的結(jié)果，它關(guān)注的是學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的某種程度上的首創(chuàng)性反映形式，而不是事先規(guī)定的結(jié)果。所以，它只是為學(xué)生提供活動的領(lǐng)域，至于學(xué)生反映的結(jié)果則是開放的。比如教育情懷的養(yǎng)成，學(xué)?？梢詾閷W(xué)生提供教育情懷養(yǎng)成的教學(xué)活動，但學(xué)生在經(jīng)歷活動后對教育情懷所感受程度的結(jié)果則是多樣化的。事實(shí)上，一種課程內(nèi)容可以同時(shí)實(shí)現(xiàn)多種目標(biāo)，同理，為實(shí)現(xiàn)某一目標(biāo)可能需要多種內(nèi)容的組合[30]。因此，選擇課程內(nèi)容時(shí)應(yīng)系統(tǒng)考慮師范生綜合能力的養(yǎng)成。在實(shí)際操作中，課程內(nèi)容應(yīng)以領(lǐng)域，即課程串(橫向)和課程群(縱向)的形式呈現(xiàn)，在課程串和課程群內(nèi)按照對畢業(yè)要求的“貢獻(xiàn)度”確定每門課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù)[35]。

四、課程實(shí)施的價(jià)值取向：從“以我為主”到成果導(dǎo)向

課程計(jì)劃是通過課程實(shí)施來實(shí)現(xiàn)的，影響課程實(shí)施的因素是多方面的，有些是正面的，有些則是負(fù)面的。規(guī)避負(fù)面影響、發(fā)揮正面影響是課程實(shí)施者應(yīng)有的自覺。

(一)組建能實(shí)質(zhì)統(tǒng)籌的課程領(lǐng)導(dǎo)與實(shí)施機(jī)構(gòu)

課程實(shí)施的組織與領(lǐng)導(dǎo)是決定課程計(jì)劃得以付諸實(shí)踐的重要因素。因此，理順師范類專業(yè)課程實(shí)施的組織架構(gòu)是提高課程實(shí)施效果的關(guān)鍵所在。中國師范類專業(yè)課程實(shí)施的組織與領(lǐng)導(dǎo)伴隨著教師教育的改革與發(fā)展而有所變化。自1999年中共中央、國務(wù)院作出“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”的決定后，打破了長期以來封閉式師范教育的格局，教師教育從此走向開放化[36]。同時(shí)，20世紀(jì)末，高校掀起了綜合化發(fā)展的浪潮。原來以培養(yǎng)教師為主的師范院校增設(shè)了大量的非師范類專業(yè)，新參與進(jìn)來的非師范院校結(jié)合實(shí)際增設(shè)了相關(guān)的師范專業(yè)。改革的結(jié)果是教師教育資源建設(shè)力量分散，專業(yè)學(xué)院之間“各顯神通”，統(tǒng)籌層級實(shí)質(zhì)降低。為應(yīng)對這種局面，教師教育學(xué)院應(yīng)運(yùn)而生。然而，各高校的教師教育學(xué)院存在的形式卻是多種多樣的。有的只是學(xué)校的一個(gè)教輔機(jī)構(gòu)，不具體承擔(dān)人才培養(yǎng)工作，如四川師范大學(xué)的教師教育學(xué)院；有的既承擔(dān)部分專業(yè)的人才培養(yǎng)工作，又為其他學(xué)院提供通識性的教師教育課程，如長江師范學(xué)院的教師教育學(xué)院；有的雖然不以教師教育學(xué)院命名，但實(shí)際上承擔(dān)了其他學(xué)院師范類專業(yè)的通識性教師教育課程，如重慶文理學(xué)院的教育學(xué)院。事實(shí)上，這種教師教育體制機(jī)制，很難確保新時(shí)代高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。比如，教師教育學(xué)院由于缺乏對學(xué)科專業(yè)知識的系統(tǒng)研究，開不出對接中小學(xué)任教科目的關(guān)聯(lián)課程，即便是所開的教育學(xué)類課程，也只是解決了一般意義上的教育教學(xué)通識性問題。同時(shí)，學(xué)科專業(yè)學(xué)院由于缺乏對教師教育知識的系統(tǒng)研究，也很難開出具有“師范性”的針對性課程。其結(jié)果是用人單位普遍詬病的師范生與非師范生實(shí)質(zhì)性區(qū)別不大。令人欣喜的是，近年來有的高校為了避免這種弊端，創(chuàng)新性地對學(xué)校的教師教育資源進(jìn)行了重組，成立了集學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)、科學(xué)研究以及全校教師教育的管理與服務(wù)于一體的單位，如西南大學(xué)的教師教育學(xué)院。

(二)聚焦師范生“應(yīng)知應(yīng)會”的產(chǎn)出要求

教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑。從某種意義上說，只有在教師把課程計(jì)劃作為自己選擇教學(xué)策略的依據(jù)時(shí)，課程才開始得到實(shí)施[30]。OBE理念強(qiáng)調(diào)基于能力的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出，即強(qiáng)調(diào)通過對接課程目標(biāo)產(chǎn)出“應(yīng)知應(yīng)會”，并突出實(shí)踐的重要性[37]。為了確保這種“應(yīng)知應(yīng)會”的學(xué)習(xí)成果，應(yīng)根據(jù)畢業(yè)要求制定清晰的產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，即課程目標(biāo)。更為重要的是，課程內(nèi)容需要做相應(yīng)的轉(zhuǎn)化，即將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為師范生應(yīng)具備的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、專業(yè)行為和職業(yè)素養(yǎng)等。具體來說，應(yīng)做到以下三個(gè)方面的轉(zhuǎn)化。一是學(xué)科知識能力化。學(xué)科知識是關(guān)系到師范生“教什么”的關(guān)鍵支撐要素，在師范生知識結(jié)構(gòu)中占據(jù)重要地位。本科中學(xué)教育、小學(xué)教育和學(xué)前教育三個(gè)專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程學(xué)分占總學(xué)分的比例(3)學(xué)前教育專業(yè)是指支撐幼兒園各領(lǐng)域教育的相關(guān)課程學(xué)分占總學(xué)分的比例。分別是大于等于50%、35%、20%[38]；本科職業(yè)技術(shù)師范教育的專業(yè)課程學(xué)分占總學(xué)分的比例大于等于三分之一；本科特殊教育的特殊教育課程學(xué)分占總學(xué)分的比例大于等于25%[39]。所謂學(xué)科知識能力化，即強(qiáng)調(diào)課程實(shí)踐，具體來說是指在課堂教學(xué)改革中，教師要恰當(dāng)運(yùn)用案例教學(xué)、探究教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、研討式教學(xué)等方式，合理應(yīng)用教育信息技術(shù)，而不完全是知識點(diǎn)的學(xué)術(shù)性講解。二是技能獲得體驗(yàn)化。技能是確保師范生知道如何做，即解決師范生畢業(yè)后“怎么教”和“怎么評”的重要能力維度。在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)中，不能只是針對教育教學(xué)策略性知識層面的講解，要通過小班化技能訓(xùn)練課，增加活動體驗(yàn)課時(shí)，確保師范生獲得真實(shí)體驗(yàn)。三是素養(yǎng)養(yǎng)成行為化。素養(yǎng)是師范生的動力、心理、身體和能力保障，是在認(rèn)知、技能基礎(chǔ)上的綜合反映。要通過見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)貫通式實(shí)踐教學(xué)體系的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，第一課堂與第二課堂的有機(jī)銜接，專題報(bào)告與活動化課程的多樣化設(shè)計(jì)(如沙龍、讀書報(bào)告會、先進(jìn)事跡報(bào)告會等)，理論課程與實(shí)踐課程的深度融合等方式，促使思想品德素養(yǎng)、科學(xué)文化素養(yǎng)、身心素養(yǎng)和能力素養(yǎng)以及批判性思維的綜合養(yǎng)成，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生知行合一。

五、課程評價(jià)的達(dá)成取向：從“自說自話”到多元綜合

課程評價(jià)是教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的一項(xiàng)極其復(fù)雜的社會實(shí)踐活動。在OBE認(rèn)證理念中，課程評價(jià)反映課程體系的支撐效益和師范生的學(xué)習(xí)成效，是對課程體系所支撐的畢業(yè)要求達(dá)成情況和教學(xué)環(huán)節(jié)所支撐的課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的有效監(jiān)控。

(一)建構(gòu)校內(nèi)管辦評相對分離機(jī)制

判斷課程評價(jià)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)很多，按照現(xiàn)代教育評價(jià)理念，通常包括理念先進(jìn)、主體多元、模式適切、技術(shù)可行、結(jié)果有用等方面。根據(jù)OBE認(rèn)證理念，學(xué)校要定期評價(jià)師范類專業(yè)課程體系的合理性和課程目標(biāo)達(dá)成度，并根據(jù)評價(jià)結(jié)果及時(shí)修訂培養(yǎng)方案，推進(jìn)課程建設(shè)和教育教學(xué)改革[38]。按照反向設(shè)計(jì)、正向施工的思路，專業(yè)的課程體系受制于整個(gè)畢業(yè)要求的規(guī)格，并能夠有效支撐畢業(yè)要求。為了保證畢業(yè)要求產(chǎn)出預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，即保證師范生在知識、技能、情意或素養(yǎng)上達(dá)到應(yīng)有的要求，其支撐的課程必然也只能是廣義上的課程，既包括通識課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程，也包括實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)、實(shí)踐教學(xué)、第二課堂、國內(nèi)外游學(xué)訪學(xué)等所有的教學(xué)環(huán)節(jié)。這些課程的背后都涉及不同的利益主體。為了提升課程質(zhì)量的保障能力，學(xué)校應(yīng)建立既有分工又有協(xié)作、既有主責(zé)又有協(xié)助的管辦評相對分離機(jī)制。在這種機(jī)制中，教務(wù)處是管理方，其主要職責(zé)是根據(jù)學(xué)校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)總目標(biāo)、學(xué)校課程開設(shè)條件以及認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)等制定師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂指導(dǎo)意見、課程教學(xué)大綱修訂指導(dǎo)意見，并提供通識課程設(shè)置指導(dǎo)模板及選擇要求，協(xié)助教師教育學(xué)院提供教師教育課程指導(dǎo)模板及選擇要求。專業(yè)所在院系、教師教育學(xué)院、通識課程所在院系等是課程建設(shè)方，其中專業(yè)所在院系是主要建設(shè)方，其職責(zé)是根據(jù)教務(wù)處制定的人才培養(yǎng)方案修訂指導(dǎo)意見來制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案，相關(guān)教師根據(jù)教務(wù)處提供的課程教學(xué)大綱模板修訂所任教科目的課程教學(xué)大綱，并編制任教科目的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，學(xué)工、團(tuán)委等單位也是課程的建設(shè)方，需要根據(jù)學(xué)校人才培養(yǎng)目標(biāo)總體定位，結(jié)合師范類專業(yè)建設(shè)要求，開設(shè)有針對性的活動課程，并讓松散的活動課程化。評估機(jī)構(gòu)是課程質(zhì)量的學(xué)校內(nèi)部評價(jià)組織方，主要職責(zé)是制定師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)成度評價(jià)實(shí)施辦法，包括人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程目標(biāo)三個(gè)產(chǎn)出的達(dá)成度評價(jià)辦法，指導(dǎo)專業(yè)開展課程達(dá)成度評價(jià)工作。

(二)推進(jìn)課程評價(jià)實(shí)現(xiàn)“三掛鉤”

落實(shí)教育教學(xué)質(zhì)量提升改革最后一公里，關(guān)鍵落在教師的教育教學(xué)評價(jià)。基于OBE認(rèn)證理念的課程評價(jià)思路，評價(jià)課程目標(biāo)的達(dá)成度情況，具體表現(xiàn)為課程的“三掛鉤”，即課程目標(biāo)與畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)、課程考核內(nèi)容及方式與課程目標(biāo)、課程評價(jià)工具及標(biāo)準(zhǔn)與課程考核內(nèi)容及方式的對應(yīng)關(guān)系。在這個(gè)過程中，首先是要對照畢業(yè)要求指標(biāo)內(nèi)涵，定期對課程體系的合理性進(jìn)行評價(jià)。比如，課程體系中“教什么”“怎么教”“怎么評”的課程結(jié)構(gòu)比例是否合理，修習(xí)方式是否恰當(dāng)，課程模塊是否科學(xué)。其次是要對課程目標(biāo)定期開展達(dá)成度評價(jià)，查找教學(xué)活動短板，采取改進(jìn)措施，評價(jià)方法要合理、可操作。課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)是師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量達(dá)成度評價(jià)中的基礎(chǔ)單元，沒有課程目標(biāo)的達(dá)成度評價(jià)，畢業(yè)要求達(dá)成度和培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)將失去依托。課程目標(biāo)達(dá)成度評價(jià)要注意幾個(gè)關(guān)鍵問題。一是要制定可教、可學(xué)、可測、可達(dá)成的課程目標(biāo)，也即是說，依據(jù)課程目標(biāo)要能設(shè)計(jì)出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)環(huán)節(jié)；反過來說，考核內(nèi)容要能支撐課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。二是教學(xué)方式方法與教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)環(huán)節(jié)相對應(yīng)。比如，針對理論性課程，一般采用課堂教學(xué)，而且必須重視課堂教學(xué)在培養(yǎng)過程中的基礎(chǔ)性作用；對于技能訓(xùn)練課程，通常采用小班教學(xué)；而對于諸如班級管理、教研科研等能力的獲得，多是通過教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)。三是考核評價(jià)方式方法要與考核內(nèi)容相對應(yīng)，指向課程目標(biāo)。比如，對“定義、名詞、概念”等識記性知識點(diǎn)，一般采用考核成績評價(jià)法；而對技能熟練程度的評價(jià)，多采用表現(xiàn)形評價(jià)；對個(gè)性品質(zhì)、心理素質(zhì)、批判性思維等的考查，則多采用目標(biāo)評價(jià)與增值評價(jià)、形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)、定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合的方式進(jìn)行綜合判斷。最后是要強(qiáng)化評價(jià)結(jié)果的運(yùn)用，即課程目標(biāo)評價(jià)的結(jié)果要作為教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和考評辦法的改進(jìn)依據(jù)。總之，課程評價(jià)的最終目的在于培養(yǎng)合格人才，要針對不同的畢業(yè)要求和課程目標(biāo)特點(diǎn)，“改進(jìn)結(jié)果評價(jià)，強(qiáng)化過程評價(jià)，探索增值評價(jià)，健全綜合評價(jià)”[40]。

六、課程建設(shè)的理性思考：從“域外借鑒”到本土改造

OBE既是一種專業(yè)認(rèn)證理念，同時(shí)也是一種課程改革思想。作為一種認(rèn)證理念，其指導(dǎo)著專業(yè)外部質(zhì)量保障的發(fā)展方向；作為一種課程改革的指導(dǎo)思想，其從北美到英聯(lián)邦國家已有20多年的實(shí)踐。這里雖不評價(jià)其優(yōu)劣，但有一點(diǎn)是可以肯定的，那就是任何一種改革理念都有其特定的社會背景和社會支持條件。

(一)深入分析OBE產(chǎn)生的背景及其實(shí)現(xiàn)條件

中國接受OBE認(rèn)證理念是從參與工程類專業(yè)認(rèn)證開始的，之后發(fā)展到醫(yī)學(xué)類專業(yè)、師范類專業(yè)甚至將來的其他專業(yè)。(4)除工程類專業(yè)、醫(yī)學(xué)類專業(yè)和師范類專業(yè)等專業(yè)認(rèn)證以O(shè)BE作為認(rèn)證理念外，正在開展的理學(xué)類專業(yè)、農(nóng)學(xué)類專業(yè)、人文類專業(yè)、經(jīng)管類專業(yè)等認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的研制也將OBE作為重要的認(rèn)證理念。誠然，OBE理念已成為歐美發(fā)達(dá)國家推動專業(yè)認(rèn)證的核心理念，但這并不意味著其對高校的所有專業(yè)都適用。通常來說，那些專業(yè)性非常強(qiáng)(具有不可替代性)、職業(yè)性特征明顯、須經(jīng)長時(shí)間實(shí)操訓(xùn)練的專業(yè)更適合通過專業(yè)認(rèn)證的方式來提高自身質(zhì)量。比如，針對與公眾健康、工程、法律、師范等相關(guān)專業(yè)的質(zhì)量保障更適合開展專業(yè)認(rèn)證[41]。同樣，作為一種課程改革指導(dǎo)思想，OBE也有其特定的實(shí)施條件。課程專家斯密斯(D. L. Smith)和洛瓦特(T. J. Lovat)曾在考察西方國家近百年來一些有影響的課程改革后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)經(jīng)濟(jì)較繁榮時(shí)，政府和公眾往往很少關(guān)注學(xué)校課程，課程專家有可能把課程重點(diǎn)放在學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)上；而當(dāng)經(jīng)濟(jì)不景氣時(shí)，人們會因?yàn)槟贻p人找不到工作而指責(zé)學(xué)校課程內(nèi)容不符合社會需求[30]。1994年南非新政府成立后，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推動了以O(shè)BE作為指導(dǎo)思想的課程改革，因?yàn)樾抡闪⒑笮枰⒁环N與新南非社會發(fā)展相匹配的基礎(chǔ)教育，進(jìn)而推動國家平穩(wěn)過渡和推進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展[42]。中國的認(rèn)證組織實(shí)施方式是一種自上而下的推動方式，即教育部發(fā)布認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系，并要求所有師范類專業(yè)都按照認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)開展專業(yè)建設(shè)。中國在這一點(diǎn)上的做法類似于“全美教師教育認(rèn)證委員會”(National Council for Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE)。雖然認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)本身只是一種質(zhì)量保障的分析框架，即便師范類專業(yè)認(rèn)證辦法已明確指出了第二、三級認(rèn)證實(shí)行自愿申請的措施，但認(rèn)證辦法是由教育部權(quán)威授權(quán)發(fā)布并對申請專業(yè)提出硬性達(dá)標(biāo)要求。在高校教師缺乏深入理解、師范類專業(yè)發(fā)展不均衡不充分、質(zhì)量提升動力不足以及師范類專業(yè)特色不鮮明等綜合作用下，OBE認(rèn)證理念的落實(shí)仍面臨諸多挑戰(zhàn)。

(二)全面審視OBE與教師職業(yè)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

OBE理念的前提假設(shè)是每個(gè)人都可以通過努力來充分發(fā)掘自己的潛能，并實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的“產(chǎn)出成果”。為此，社會、學(xué)校和教師的責(zé)任在于積極為學(xué)生創(chuàng)造有利于成果達(dá)成的學(xué)習(xí)環(huán)境[43]。其出發(fā)點(diǎn)是以學(xué)生的發(fā)展為中心，體現(xiàn)了濃厚的人本主義思想。這種成果導(dǎo)向的價(jià)值取向，既不同于以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)術(shù)主義取向，也不同于以技術(shù)為中心的專業(yè)主義取向，還不同于以社會問題為中心的改造主義取向，而是突出師范生在知識、技能、情感或素養(yǎng)等方面的綜合達(dá)成。學(xué)術(shù)主義取向旨在培養(yǎng)學(xué)科專家，專業(yè)主義取向側(cè)重師范生的“應(yīng)會”，顯然這兩者都有所偏頗。針對前者的弊端，教育家杜威(John Dewey)曾深刻指出,一位教師的學(xué)科知識與一位科學(xué)家的學(xué)科知識的區(qū)別在于教師關(guān)注的是“他自己擁有的學(xué)科知識如何能幫助理解兒童的需要和行為，并決定該以哪種媒介給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)”[44]；而后者本身就是一個(gè)偽命題，因?yàn)闆]有必要的認(rèn)知怎么也不可能達(dá)到相應(yīng)要求的“應(yīng)會”。改造主義取向強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)圍繞時(shí)代所面臨的重大社會問題來組織，而不是關(guān)注學(xué)科知識體系[30]，因此它在如何看待學(xué)科知識這一問題上與專業(yè)主義取向有相似之處。OBE認(rèn)證理念所強(qiáng)調(diào)的“產(chǎn)出成果”與“教師是基于實(shí)踐取向的專業(yè)工作者”在內(nèi)涵上有內(nèi)在一致性，因?yàn)榻處熂炔皇菍W(xué)科專家，也不同于普通的“匠人”；但這種“產(chǎn)出成果”要求根據(jù)畢業(yè)規(guī)格預(yù)先提出課程產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，即制定出合理的課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)。不過，課程與教學(xué)作為一項(xiàng)復(fù)雜的社會實(shí)踐活動，在具體實(shí)施過程中遠(yuǎn)比從應(yīng)然狀態(tài)所提出的目標(biāo)要求要復(fù)雜得多。在課程實(shí)施上，雖然教學(xué)目標(biāo)有助于評價(jià)某些類型的教學(xué)效果，幫助教師有計(jì)劃地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，但在實(shí)際運(yùn)用過程中既不能過分夸大也不必過分反對教學(xué)目標(biāo)的作用，因?yàn)橛行┱n程目標(biāo)本身不便再具體化為更下位的教學(xué)目標(biāo)。比如，表演性、創(chuàng)新性的活動，在活動前不可能知道結(jié)果產(chǎn)出是什么，活動的結(jié)果要等活動結(jié)束之后才能知道[45]。同樣，在課程目標(biāo)的達(dá)成度評價(jià)上，不能剛性化、定量泛化。比如，在素養(yǎng)表現(xiàn)、技能水平上不宜完全基于定量評價(jià)、總結(jié)性評價(jià)，而應(yīng)綜合考慮定性與定量評價(jià)、過程性與終結(jié)性評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)以及增值評價(jià)等多種評價(jià)相結(jié)合的方式。(筆者于2016年作為項(xiàng)目具體組織者與實(shí)施者全程參與了教育部在廣西開展的廣西師范類專業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)的理論研究與專家進(jìn)?？疾楣ぷ鳌?