孫云云

(華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué) 上海 200000)

一、單元任務(wù)的難度層級(jí)是教師想出來的嗎？

2020年9月，我設(shè)計(jì)了統(tǒng)編本必修上冊(cè)第七單元的單元學(xué)習(xí)規(guī)劃，這是我第一次接觸新教材，第一次嘗試進(jìn)行“大單元”教學(xué)設(shè)計(jì)。在著手進(jìn)行單元學(xué)習(xí)規(guī)劃之前，我先進(jìn)行了一系列的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的材料越多，我越覺得需要把握住設(shè)計(jì)的核心要求。我的思考點(diǎn)聚焦在“結(jié)構(gòu)化”上，關(guān)注文學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化。

在文學(xué)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化方面，我嘗試引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典范例入手，然后推及“一般規(guī)律”，借助“個(gè)案與規(guī)律的統(tǒng)一”，去達(dá)到“使所學(xué)的文學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)化”的要求。圍繞“個(gè)案與規(guī)律的統(tǒng)一”，我嘗試從“單元篇目的共性”和“單元篇目的個(gè)性”兩個(gè)維度梳理本單元的五篇課文。

在教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化方面，我嘗試把單元教學(xué)劃分為若干課段，區(qū)分出不同課段在學(xué)習(xí)任務(wù)難度上的層級(jí)。于是我在單元規(guī)劃中增添了一個(gè)“任務(wù)層級(jí)”標(biāo)示，如下圖(見圖1)。

圖1 必修上冊(cè)第七單元單元學(xué)習(xí)規(guī)劃(第1稿)任務(wù)層級(jí)

我以“單元篇目的共性”(寫景抒情散文的共性)為綱，以“單元篇目的個(gè)性”為支架，結(jié)合“通讀”“精讀”“寫作”三項(xiàng)任務(wù)，架構(gòu)起了我的單元規(guī)劃體系(見圖2)。在“精讀”部分，精讀《故都的秋》，感受寫景抒情散文中景物的個(gè)性化；精讀《荷塘月色》，感受寫景抒情散文中景物被藝術(shù)化的特點(diǎn)；精讀《我與地壇》，發(fā)現(xiàn)人與景物相對(duì)照中的生命感悟；精讀《赤壁賦》《登泰山記》，探究物我遇合的力量。

圖2 必修上冊(cè)第七單元單元學(xué)習(xí)規(guī)劃(第1稿)

反思這一稿的單元規(guī)劃，主要存在以下問題：

首先，單元寫作任務(wù)規(guī)劃中要求寫出自己的“物我遇合”，“物我遇合”的實(shí)現(xiàn)需要學(xué)生具有豐厚的生活閱歷。這不是大多數(shù)學(xué)生可以完成的。

其次，我從寫景抒情散文中提取出物與“我”之間的互動(dòng)(“相遇”“相融”“相生”)，然后用“物我相遇”“物我相融”“物我相生”將單元學(xué)習(xí)劃分為三個(gè)課段。但是，物與“我”之間的雙向互動(dòng)在具體的文章中是連續(xù)的，密不可分的?！拔镂蚁嘤觥薄拔镂蚁嗳凇薄拔镂蚁嗌比齻€(gè)課段學(xué)習(xí)內(nèi)容的劃分非常機(jī)械，三者割裂。

教師自評(píng)問卷的調(diào)查結(jié)果（見表2）顯示，目前中小學(xué)體育教師對(duì)自救和水上救助方面的知識(shí)和技能非常缺乏。分析353名體育教師所答的問卷可知，有游泳池的學(xué)校共計(jì)158所、占44.76%，但開展游泳教學(xué)的學(xué)校只有34所，占9.63%，其中安全自救與水上救助的教學(xué)內(nèi)容幾乎沒有；高中、初中及小學(xué)，城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)的體育教師群體中，會(huì)游泳的體育教師比例有較大差距。

再次，“目中無生”。在寫景抒情散文“單篇個(gè)性”上，我用《故都的秋》去引導(dǎo)學(xué)生感悟“景物的個(gè)性化”，用《荷塘月色》去引導(dǎo)學(xué)生感悟“景物的藝術(shù)化”，用《我與地壇》去引導(dǎo)學(xué)生品讀作者與景物對(duì)照中的感悟。但是，我們?yōu)槭裁匆龑?dǎo)學(xué)生去感受“景物的個(gè)性化”“景物的藝術(shù)化”呢？或者說學(xué)生感受到寫景抒情散文中“景物的個(gè)性化”“景物的藝術(shù)化”有什么價(jià)值呢？

最后，在單元學(xué)習(xí)任務(wù)的層級(jí)上，我認(rèn)為從“通讀”到“精讀”再到“探究與寫作”就是學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)難度層級(jí)上的遞進(jìn)。我想要區(qū)分出單元教學(xué)不同課段的不同任務(wù)層級(jí)，于是第一課段“通讀”，第二課段“精讀”，第三課段“探究與寫作”。這里我是有意識(shí)地給學(xué)生布置我認(rèn)為的“簡(jiǎn)單一點(diǎn)的任務(wù)”“難一點(diǎn)的任務(wù)”“再難一點(diǎn)的任務(wù)”。于是，起始課段“簡(jiǎn)單一點(diǎn)的任務(wù)”簡(jiǎn)單到人人不學(xué)都會(huì)，總結(jié)課段的“再難一點(diǎn)的任務(wù)”又難到人人都難以入手、難以完成。從“簡(jiǎn)單一點(diǎn)的任務(wù)”到“難一點(diǎn)的任務(wù)”，只是我作為教師自己這么想、自己這么認(rèn)為的，從“外圍”增加學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，并沒有讓學(xué)生自己在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中、在任務(wù)完成的過程中發(fā)現(xiàn)問題，繼而醞釀出下一個(gè)有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、學(xué)生的真實(shí)學(xué)情只關(guān)乎語(yǔ)文學(xué)習(xí)嗎？

基于第1稿的反思，在設(shè)計(jì)第2稿時(shí)我明確了不能機(jī)械地劃分課段、不能“目中無生”想當(dāng)然設(shè)計(jì)基本點(diǎn)。我嘗試去梳理學(xué)生的自讀感受，關(guān)注學(xué)生的閱讀困難。我發(fā)現(xiàn)學(xué)生大多能夠通過文章中直接抒情的語(yǔ)句把握作者所表達(dá)的情感，但是，當(dāng)作者情感隱藏在景物描寫的背后，學(xué)生則難以讀出情感。當(dāng)一篇散文中出現(xiàn)多幅圖景時(shí)，作者借每一幅圖景抒發(fā)的情思應(yīng)是關(guān)聯(lián)的、不可分割的。學(xué)生必須有將幾幅圖景聯(lián)系起來的意識(shí)，這樣才不至于割斷作者埋藏于這幅幅圖景中的“情脈”，從而讀懂作者，對(duì)文本進(jìn)行更準(zhǔn)確、深層次的整體把握。而在讀出“情脈”，特別是“潛伏的情脈”上，學(xué)生是存在不足的。具體而言，學(xué)生的閱讀浮于表面，只關(guān)注文章“寫了什么”，不能夠沉潛涵泳，仔細(xì)揣摩、品味語(yǔ)言文字。于是我重新設(shè)計(jì)了這個(gè)單元的單元學(xué)習(xí)規(guī)劃(見圖3)。

圖3 必修上冊(cè)第七單元單元學(xué)習(xí)規(guī)劃(第2稿)

在這一稿設(shè)計(jì)完成之后，我開始反思：“學(xué)生學(xué)情到底包括哪些？”“教學(xué)貼著學(xué)情走是不是需要有‘我們要培養(yǎng)什么樣的人’的格局？”不可否認(rèn)，學(xué)生在閱讀寫景抒情散文中存在著閱讀障礙或者不良閱讀習(xí)慣。但學(xué)情不是只有這一個(gè)方面。語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括“個(gè)人體驗(yàn)情境”“社會(huì)生活情境”“學(xué)科認(rèn)知情境”三類情境，而我所進(jìn)行的學(xué)情分析僅僅局限于學(xué)生閱讀寫景抒情散文這一“學(xué)科認(rèn)知情境”。

于是我重新梳理學(xué)生的學(xué)情。必修上冊(cè)第七單元的人文主題是“自然情懷”，課文都是寫景抒情名篇。圍繞“自然情懷”，圍繞“寫景抒情名篇閱讀”，把學(xué)生置于“個(gè)人體驗(yàn)情境”“社會(huì)生活情境”“學(xué)科認(rèn)知情境”這三重情境之下，我總結(jié)出了學(xué)生的學(xué)情如下：

(1)學(xué)生在閱讀圈畫的過程中，大都會(huì)比較自覺地圈畫出直接表達(dá)作者情感、直接點(diǎn)明景物特點(diǎn)的語(yǔ)句或詞語(yǔ)，而對(duì)大段寫景的文字則采用“跳讀”的方式。

(2)在日常生活中，大多數(shù)學(xué)生往往不太關(guān)注大自然，不會(huì)主動(dòng)地走進(jìn)自然，更不能細(xì)膩地捕捉自己在大自然中的情感體驗(yàn)。

于是，我著重關(guān)注了以下問題，并嘗試通過一些方法去突破。

(1)如何幫助學(xué)生建構(gòu)閱讀寫景抒情散文的一般策略？

針對(duì)這個(gè)問題，我的思考是：寫景抒情散文是作家個(gè)人情感體驗(yàn)的細(xì)膩敘寫，因此，在閱讀策略建構(gòu)上，我們不妨采用作家視角。作家在寫景抒情散文的寫作中都繞不開以下基本問題：“我”是在怎樣的心境下發(fā)現(xiàn)自然景色的？“我”發(fā)現(xiàn)了怎樣的景色？“我”如何用語(yǔ)言將自己發(fā)現(xiàn)的景色描繪出來？在對(duì)自然景色的觀賞與描繪中，“我”又獲得了怎樣的感悟？于是，我用作家寫作運(yùn)思中的這些基本問題來組織單元學(xué)習(xí)。

(2)如何引導(dǎo)學(xué)生深入文章，分享不同作者在自然中的審美體驗(yàn)？

這個(gè)問題指向在群文閱讀背景下如何處理“單篇閱讀教學(xué)”和“群文閱讀教學(xué)”之間的關(guān)系。寫景抒情散文是作家通過精準(zhǔn)的語(yǔ)言對(duì)自我情感體驗(yàn)的精準(zhǔn)、細(xì)膩敘寫。越是寫景抒情名篇，作者對(duì)自然觀賞的角度、自我情感的體驗(yàn)就越個(gè)性化、獨(dú)特化。我認(rèn)為要引導(dǎo)學(xué)生感受不同作者個(gè)性化的、獨(dú)特化的情感體驗(yàn)，離不開“單篇閱讀教學(xué)”。

于是我再次調(diào)整了單元教學(xué)規(guī)劃，重新調(diào)整后的單元規(guī)劃具體如下圖(見圖4)。

圖4 必修上冊(cè)第七單元單元學(xué)習(xí)規(guī)劃(第3稿)

三、單元課時(shí)的安排序列要遵循怎樣的邏輯？

以上第3稿設(shè)計(jì)中存在的主要問題有：寫景抒情散文中人與自然的互動(dòng)關(guān)系是教師告知學(xué)生，還是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀、梳理、總結(jié)中自主發(fā)現(xiàn)？單元學(xué)習(xí)的總?cè)蝿?wù)是不是就只是寫一篇寫景抒情散文？第1～3節(jié)課與第4～8節(jié)課之間是怎樣的結(jié)構(gòu)關(guān)系？第9節(jié)課與前8節(jié)課之間是怎樣的結(jié)構(gòu)關(guān)系？

針對(duì)以上第3稿設(shè)計(jì)中存在的問題，我分別作出了如下改進(jìn)。

要讓學(xué)生自己來發(fā)現(xiàn)人與自然的互動(dòng)關(guān)系。那么接下來的問題就是：如何引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中自主發(fā)現(xiàn)這個(gè)關(guān)系呢？我的嘗試是組織學(xué)生進(jìn)行自主通讀與提要分享。

(2)我追問自己：“為什么要讓學(xué)生寫一篇寫景抒情散文呢？”“能夠?qū)懗鲆黄诲e(cuò)的寫景抒情散文是不是我的終極教育目標(biāo)呢？”自我追問，讓我不由想起“到底要培養(yǎng)怎樣的人？”“今天我們的學(xué)生為什么需要閱讀寫景抒情散文？”這些問題，想起今天的學(xué)生與自然之間的隔膜，想起今天的學(xué)生面對(duì)自身困境時(shí)選擇的處理方式(暴力對(duì)抗、沉迷網(wǎng)絡(luò)、離家出走等)。再看本單元的幾篇寫景抒情散文，一代又一代的文人自覺地走向自然山水，在自然山水中安頓身心，獲得情感的慰藉、靈魂的詩(shī)意和精神的超越。這種自然情懷恰恰是我們今天的學(xué)生在個(gè)人體驗(yàn)和社會(huì)生活情境中所缺失的。僅僅寫一篇寫景抒情散文是不能夠觸及學(xué)生心靈深處的。想到這些，我便把單元學(xué)習(xí)的總?cè)蝿?wù)調(diào)整為“發(fā)現(xiàn)審美心境與自然風(fēng)物之間的互動(dòng)關(guān)系”。這一總?cè)蝿?wù)，可以再分解為兩項(xiàng)任務(wù)，一是“體驗(yàn)、鑒賞作者審美心境和自然風(fēng)物的互動(dòng)”，二是“發(fā)現(xiàn)、表達(dá)自我審美心境與自然風(fēng)物的互動(dòng)”。

我想，這樣的單元學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)設(shè)計(jì)，或許可以觸及學(xué)生的心靈深處，與學(xué)生的生活、情感、價(jià)值觀密切相連。

就寫景抒情散文而言，要引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)、鑒賞作者審美心境與自然風(fēng)物的互動(dòng)，幫助學(xué)生親身經(jīng)歷作者的發(fā)現(xiàn)與感悟可能更為合適。于是對(duì)于這個(gè)“體驗(yàn)與鑒賞”活動(dòng)，我選擇圍繞作家運(yùn)思中的基本問題展開：“我”是在怎樣的心境下發(fā)現(xiàn)自然風(fēng)物的？→“我”發(fā)現(xiàn)了怎樣的自然風(fēng)物？→這樣的自然風(fēng)物讓“我”有了怎樣的感悟？如此，學(xué)生進(jìn)入作家具體寫作情境中，與作家在一個(gè)頻道上共振，親身參與到作家真實(shí)的體驗(yàn)中。

“體驗(yàn)與鑒賞作者審美心境與自然風(fēng)物的互動(dòng)”的前提是學(xué)生需要發(fā)現(xiàn)作者的審美心境與自然風(fēng)物存在互動(dòng)關(guān)系。這種人與景互動(dòng)關(guān)系的存在，讓學(xué)生在一定篇目的閱讀中自主發(fā)現(xiàn)可能要比教師直接告知更為合適。在逐一體驗(yàn)、逐一鑒賞不同作者與自然風(fēng)物的互動(dòng)后，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同作者與自然風(fēng)物的互動(dòng)進(jìn)行梳理與總結(jié)，從而對(duì)“作家審美心境與自然風(fēng)物的互動(dòng)關(guān)系”形成一個(gè)明晰而整體的感受，繼而借助這種感受去觀照自我與自然風(fēng)物的互動(dòng)，促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)生活之間的良性循環(huán)。

通過以上梳理，我完成了對(duì)必修上冊(cè)第七單元單元學(xué)習(xí)的第4稿規(guī)劃，具體如下圖(見圖5)。

圖5 必修上冊(cè)第七單元單元學(xué)習(xí)規(guī)劃(第4稿)

四、總結(jié)與思考

對(duì)統(tǒng)編本高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元做出的四稿單元規(guī)劃設(shè)計(jì)，讓我漸漸明確了做單元設(shè)計(jì)的根本：當(dāng)下的學(xué)生到底需要什么？把學(xué)生置于個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知三重情境之下進(jìn)行觀照，我們才能把握今天我們的學(xué)生到底需要什么。明確了學(xué)生到底需要什么之后，我們可以在認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程的性質(zhì)和理解教材編制意圖的基礎(chǔ)上，恰當(dāng)?shù)卮_定教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)而圍繞所確定的教學(xué)內(nèi)容選擇教與學(xué)的策略，適切地運(yùn)用各種教學(xué)方法。時(shí)代在前進(jìn)，學(xué)生在變化，我們也要與時(shí)共進(jìn)，在不斷“改”的過程中，對(duì)單元教學(xué)規(guī)劃形成更為清醒的認(rèn)識(shí)。