陳 靜 姚連軍

(1.銅陵市第四中學 2.銅陵市郊區(qū)教育局教研室 安徽銅陵 244000)

引言

語文教育具有獨特的文化使命，應致力于培養(yǎng)學生的文化自覺，有效提高學生的文化素養(yǎng)。語文教師在推進章回體白話小說整本書閱讀這一教學實踐過程中，應該立足文化視角，利用其體量龐大、內容豐富、情節(jié)生動的優(yōu)勢，有意識地在自己的課堂中借助教材、整合資源、挖掘文本，引導學生從此類小說的體式、結構、內容角度，去理解其被作者寄予的精神與寄托，引領學生多維思辨，進行深度理解。在此基礎上培養(yǎng)學生的文化主體意識和傳承本民族文化精髓的自覺意識，進而實現(xiàn)民族文化的內省與再造。

美國學者艾德勒的著作《如何閱讀一本書》，將閱讀劃分為四種層次，分別是：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀。根據(jù)這種理論，筆者把文化視角下指導學生對《儒林外史》進行整本書深度學習的學程設計分為三個層次——通讀(基礎閱讀)、研讀(檢視閱讀加分析閱讀)和聯(lián)讀(主題閱讀)，分別對應讓學生從低階通讀感知走向中階研讀理解，再通往高階聯(lián)讀拓展，形成一個階梯狀的閱讀思維框架。

一、通讀開局，以人物形象分析引出對“士子與科舉文化”的諷刺批判

概念的建立需要創(chuàng)設情境，規(guī)律的探尋需要創(chuàng)設問題，問題情境蘊含著語文知識的本質、聯(lián)系與結構，能夠創(chuàng)設合適的問題情境，讓學生在解決問題的過程中找到正確的小說閱讀方法，是展開小說閱讀學習的開端，也是通讀是否成功的關鍵所在。

魯迅在《中國小說史略》中指出《儒林外史》“機鋒所向，尤在士林”。他通過描繪周進、范進、嚴貢生、嚴監(jiān)生、匡超人、牛浦郎這些士林人士“群丑圖”，細致描繪了一幅功名利祿對讀書人靈魂戕害的生動畫卷。這些人物形象都是書中的“知識內容”，如何在整本書閱讀教學中把“知識內容”轉化成“學習任務”，是第一階段通讀的重難點。

每個學生都通過自己的理解去認識客觀世界，生活在自己的語文現(xiàn)實中，在通讀階段，教師應該充分考慮學生的語文現(xiàn)實，盡最大可能在多數(shù)學生的語文現(xiàn)實上，用學生的視角去理解他們眼中的名著特別是古典章回體白話小說，分析問題情境的創(chuàng)設與學生的關聯(lián)度和可行度，并在此基礎上進行備課和模擬推演。

為此，筆者設計了制作“《儒林外史》復習?？被顒樱ㄟ^摘錄跟每個主人公有關的回目中的關鍵詞，概括其主要的情節(jié)，如匡超人。

概括情節(jié)的任務完成后，筆者結合流行的及時交流軟件微信，繼續(xù)圍繞匡超人設計了發(fā)布匡超人“替人考試”情節(jié)“朋友圈”的活動。學生在活動中自己為匡超人設計微信頭像，建立聯(lián)系人群組，選擇發(fā)布朋友圈的配圖。朋友圈發(fā)布后，學生及時點評，從表情包到手勢，從責罵到挖苦，也有的以友人口吻提出了擔憂，希望他能及時懸崖勒馬。在教師的引領下，問題情境的解決多維度且貼近現(xiàn)實，學生積極發(fā)言，課堂氛圍活躍，匡超人的心路轉變過程漸漸清晰起來，吳敬梓設計這個故事情節(jié)的有效性和必要性也得到了學生的廣泛認同——那個時代士人的悲劇命運是必然的！

這樣，基于深度學習的章回體白話小說閱讀便是將以知識為主線的學習翻轉改造為以問題為主線的學習。不經(jīng)意間，學生在活動中明白了小說“情節(jié)、人物、環(huán)境”這三要素和主題達成之間的關系，初步學會通過人物形象分析這種方式閱讀、理解章回體白話小說的方法。學生的分析、綜合、推理、評價、思辨、創(chuàng)造等高階思維能力得到了激活，為進一步批判士人墮落背后的封建道德與政治文化制度因素做好鋪墊。

二、研讀進階，以活動任務設計理解對“道德與政治文化”的徒勞挽救

吳敬梓是深受傳統(tǒng)儒家思想影響的知識分子，他在書中批判的士林群丑所追尋的道德與政治文化并不是正統(tǒng)的儒家思想。傳統(tǒng)的儒家觀點認為“士志于道”，其核心是仁義?！度辶滞馐贰氛故镜氖苛謱W子們道德敗壞的方方面面，體現(xiàn)了吳敬梓對于現(xiàn)實的極大憤懣與不滿。

在“分析人物形象”這一基礎通讀階段的目標完成之后，就進入通過以檢視和分析為手段的研讀階段。在這一階段，教師要站在更高的思想維度，帶領學生進一步深入挖掘潛藏在吳敬梓心中值得追尋的以“禮樂兵農”為核心的崇高的道德與政治文化，引導學生透過“禮樂兵農”理想的破滅看到現(xiàn)象背后是仁、義、禮、智、信的淪喪與流逝，更要深度理解這種對“道德與政治文化”的挽救注定是徒勞的根本原因，是封建社會晚期政治的腐朽與墮落。同時，還要指導學生對吳敬梓身為那個時代的先進士人，雖然指出問題所在，但畢竟不能跳出時代局限性表示理解。

按照這一思路，筆者結合九年級下冊學習的戲劇知識，設計了編寫劇本和表演戲劇活動，讓學生以書中人物的經(jīng)歷、言行舉止為原型編寫劇本情節(jié)，學習探究作者如何達到諷刺效果，并在劇本中藝術化處理加以體現(xiàn)，如嚴監(jiān)生。

原文摘錄藝術鑒賞劇本撰寫晚間擠了一屋子的人,桌上點著一盞燈。嚴監(jiān)生喉嚨里,痰響得一進一出,一聲接一聲的,總不得斷氣。還把手從被單里拿出來,伸著兩個指頭?！袄蠣攧e人說的都不相干,只有我曉得你的意思!你是為那燈盞里點的是兩莖燈草,不放心,恐費了油。我如今挑掉一莖就是了。”說罷,忙走去挑掉一莖。眾人看嚴監(jiān)生時,點一點頭,把手垂下,登時就沒了氣……這段場景描寫運用到了夸張的寫作手法,描寫的場景中,顯示嚴監(jiān)生因為點了兩根燈芯而不肯咽氣,生動形象地體現(xiàn)了嚴監(jiān)生極為吝嗇的性格特點,諷刺效果極為明顯,是中外文學史中“吝嗇鬼”形象的典型代表之一。[時間]晚間[地點]嚴監(jiān)生臥室[嚴監(jiān)生]眉頭緊鎖,喉嚨里痰響得一進一出。顫顫巍巍地把手從被單里拿出來,抖動地伸出兩個指頭。(趙氏出場)[趙氏]老爺!別人說的都不相干,只有我曉得你的意思!你是為那燈盞里點的是兩莖燈草,不放心,恐費了油。我如今挑掉一莖就是了。(快速走去挑掉一莖。)[嚴監(jiān)生]點一點頭,突然間手沒了力氣垂下,在床上一攤,登時就沒了氣。

探究學習環(huán)節(jié)結束后，教師指導分小組展開劇本評價，按照意見完成劇本片段創(chuàng)作并現(xiàn)場表演。表演結束后師生共同評價。

從人物形象分析到圍繞人物形象進行劇本創(chuàng)作和表演，這是由靜到動的過程，也是引領學生從表象到深入理解的過程。在表演結束后，教師可以適時引導學生從歡笑中走向深思，從片段聚焦走向對整本書的關注，指出這種非個案的吝嗇貪婪、虛偽狡詐等現(xiàn)象批量在社會精英階層中產生，絕不僅僅是疏于禮樂教化的原因所致，而是封建社會末期，當時社會道德與政治文化螺旋式下跌造就的社會整體精神的墮落，人被裹挾其中不能自拔，即使有像王冕、杜少卿、遲衡山、蕭云仙這些被作者寄予厚望的具有正統(tǒng)儒家思想的先進士人，也終究會在時代的大潮中被淹沒。

從劇本編寫到表演到評價到深思，這一環(huán)節(jié)的四項活動，使學生逐漸從形象感知走向內在思索，體現(xiàn)了閱讀的層次性，彰顯了結構化設計的遞進內涵，讓學生在書本與現(xiàn)實的互動中由淺入深地理解了事物的本質，也為下一步聯(lián)讀不同的作品，進而拓展對人性與人本文化的深度挖掘做好了鋪墊。

三、聯(lián)讀提升，以思維深度融合打開對“人性與人本文化”的拓展深思

在《儒林外史》整本書閱讀的教學實踐中，筆者一直強調要樹立批判意識。這里的批判不僅僅是批評的意思，也是一種對事物進行系統(tǒng)分析時所堅持的一種認識論和方法論。

經(jīng)過通讀和研讀，學生已經(jīng)基本了解了文本的情節(jié)與思想主旨，對當時的社會環(huán)境和封建社會的沒落有了初步理解與認識，此時就要采取批判的思想進一步挖掘文本的“人性與人本文化”內涵，即不僅要關注作者寫了哪些人哪些事，還要研究作者是怎么寫的和為什么要這樣寫，最后還要學會聯(lián)想——自己曾經(jīng)閱讀過哪些名著？與《儒林外史》有哪些相似之處？這種相似是純屬巧合還是另有玄機？如果是我身處其中會怎樣？與我的未來有什么樣的關系？這種“反求諸己”的思維方式有助于學生將碎片化的閱讀成果聯(lián)系起來，建立起“不同書目之間、書中內容和學生自身生活體驗之間、書中內容和學生所處世界之間”這三個思維關聯(lián)，進入諸定國所說的“同化、順化信息——調整認知結構——分析辨別新問題——建構嶄新的認知序列”思維認知領域。這一高階認知過程，有利于語文知識的遷移運用，有利于學生在今后的語文學習過程中自主發(fā)現(xiàn)與理解，有利于學生在思維深度融合中打開新的思維領域。

為此，筆者設計了“書海泛舟”推介活動，對諷刺類文學名著進行類文比讀。學生從欄目說明、版面設計到推介詞撰寫，全程自主完成。經(jīng)過仔細查找、認真思考，學生通過聯(lián)讀、比讀，運用情節(jié)梳理、群像分類、探究主題、質疑批判等閱讀策略，查找到諷刺作品之間的許多相似之處，比如作家們常常都會運用比喻、夸張、對比、反諷等修辭手法來達成諷刺效果，小說主題也常常跟當時的社會背景緊密相關等。

此時，“通讀——研讀——聯(lián)讀”三層閱讀教學的大部分任務已經(jīng)完成，筆者趁熱打鐵，在鞭撻這些丑惡現(xiàn)象的同時直擊學生心靈，設計問題：如果是你，身處當時的社會環(huán)境，在全社會都瘋狂浸染于追逐名利的氛圍中，該如何處理？有的學生會歸納為“社會命定論”，有的學生提出“自我沉淪論”，經(jīng)過教師點撥，學生充分討論后，最終明確人性總有弱點，這種弱點處在不同的社會會有不同的顯現(xiàn)形式，封建王朝通過科舉制度像毒品一樣毒害知識分子的人格，誘導他們撰寫空洞的八股文攫取功名富貴，榨取他們的靈魂與進取心。一個真正品德高尚的人，應該是保持“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”的初心，應該是秉承“眾人皆醉我獨醒”的理念，應該是繼承“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的信念。這種心性的錘煉，需要通過經(jīng)年累月的閱讀積累，更需要經(jīng)過深思熟慮的思索，在中華傳統(tǒng)文化的營養(yǎng)滋潤下逐漸形成自己正確的人生觀、世界觀和價值觀才能做到。

最后，筆者指導學生不能一味譴責書中士人的荒謬，要站在時空的角度去體驗了解當時的社會文化，在人生的意味上多一點理解，多一點慈悲。在布置作業(yè)環(huán)節(jié)，筆者要求學生通過選取一個人物續(xù)寫故事，指導學生嘗試在習作中運用所學寫作手法表達內心真實想法，實現(xiàn)“人性與人本文化”的進一步拓展深思。

從文化視角對《儒林外史》整本書閱讀進行深度思考，是提升初中語文深度學習能力的一條重要路徑，掌握了深度學習能力，能夠對初中生未來的自主學習打下堅實基礎。面對整本書閱讀的推進進程不斷深入，教師需要帶領學生不斷進行名著專題化探究，依據(jù)學生語文現(xiàn)實創(chuàng)設多種問題情境，挖掘名著的深刻內涵，錘煉學生的感受力與思辨力，促進他們語文核心素養(yǎng)的不斷積累、發(fā)展與提升。